09/06/2008
Folha de São Paulo
A discalculia, dificuldade em lidar com matemática, é mais comum que a sua versão com letras, a dislexia, revela um estudo elaborado em Cuba e divulgado hoje em um congresso científico no Reino Unido.
O estudo dirigido por Brian Butterworth, do Instituto de Neurociência Cognitiva do University College London, junto com o Centro cubano de Neurociência, descobriu que de 1.500 crianças examinadas entre 3% e 6% mostravam sinais de discalculia, enquanto entre 2,5% e 4,3% de dislexia.
Da mesma forma que a dislexia, a discalculia, que consiste na dificuldade de aprendizagem de operações matemáticas ou aritméticas, pode ser causada por um déficit de percepção visual ou problemas quanto à orientação seqüencial.
Considera-se que a dislexia é mais freqüente em países que, como os anglo-saxões, têm um idioma com uma ortografia difícil.
Ao apresentar seu trabalho, no Festival de Ciência de Cheltenham, Butterworth fez um pedido às autoridades e educadores britânicos para que estejam atentos aos sintomas da discalculia de forma que possam oferecer ajuda para aqueles que a possuem.
"Muitas pessoas talvez ignorem que sofram desta condição e inclusive, caso descubram esta dificuldade, não existem organizações que possam lhes ajudar como existem para a dislexia", lamentou o professor.
A dificuldade com os números tem um impacto "nas oportunidades de trabalho e na saúde", e os estudantes que sofrem dela "são infelizes", enquanto seus professores se sentem impotentes ao não poderem ajudar, prosseguiu o especialista.
Butterworth preparou um teste simples para identificar possíveis afetados, que, em sua opinião, deveriam receber ajuda para aprender
desde pequenos.
terça-feira, 10 de junho de 2008
quinta-feira, 5 de junho de 2008
Cientista usa drogas para "turbinar" desempenho
São Paulo, sexta-feira, 11 de abril de 2008
Enquete indica que 20% dos pesquisadores fazem uso "instrumental" de remédios
Fármaco mais popular no meio acadêmico é Ritalina, contra déficit de atenção; substância é usada para melhorar a concentração
DA REPORTAGEM LOCAL
Uma enquete com 1.400 cientistas realizada na internet pela revista britânica "Nature" revela que já está disseminado na comunidade acadêmica o uso de drogas para melhorar o desempenho intelectual. Um em cada cinco entrevistados disse já ter feito uso "instrumental" de remédios que normalmente são usados para tratar problemas psiquiátricos.
A droga mais popular entre os cientistas, ao que parece, é a Ritalina, usada para tratar crianças com TDAH (transtorno do déficit de atenção por hiperatividade). Segundo entrevistados, ela melhora a capacidade de concentração para estudos e pode valer a pena mesmo tendo efeitos colaterais.
A enquete da "Nature" sobre o assunto foi iniciada no começo do ano, motivada por um artigo de pesquisadores da Universidade de Cambridge sobre aspectos socais e éticos desse novo fenômeno. A idéia do trabalho veio de um editorial da própria "Nature", que defende a pesquisa de drogas com propósito específico de melhorar desempenho acadêmico.
A revista -influente em praticamente todas as áreas da ciência- recebeu tantos comentários sobre o trabalho que decidiu fazer uma sondagem própria. A enquete divulgada ontem não tem valor de censo -o questionário era voluntário-, mas revela o que parece ser um fenômeno emergente na maior comunidade científica do mundo, a dos EUA (de onde vieram 70% das respostas).
Num fórum de discussão no site da revista (network.nature.com/forums), a discussão sobre aspectos biológicos tomou o rumo esperado, com todos concordando que é preciso pesar os efeitos colaterais indesejáveis de algumas dessas drogas contra os benefícios que elas trazem a quem é saudável. Contudo, 45% dos entrevistados consideram que, independentemente da questão de segurança resolvida, precisa haver restrições.
"Talvez o fator mais polêmico seja mesmo a questão ética", diz o neurocientista Alfredo Pereira Júnior, da Unesp de Botucatu, que entrou no debate. "Nossa sociedade não aceita, por exemplo, o doping no esporte, porque pode haver uma certa concorrência desleal por parte de quem se beneficia da droga." E, para o cientista, a questão dos efeitos colaterais também não está bem resolvida, já que o mecanismo de ação da Ritalina, por exemplo, é pouco conhecido. "O cérebro é muito complexo e mexer no balanço de excitação e inibição [dos estados de consciência] pode ser imprevisível."
É difícil saber, porém, até que ponto a moda do doping acadêmico pegou. Cientistas dos EUA ouvidos pela Folha, por exemplo, disseram não ter tido contato com a prática.
"Aqui no nosso laboratório trabalhamos com compostos que estimulam a neurogênese [nascimento de novos neurônios], não com essas drogas. As pessoas aqui gostam de comer chocolate, por causa dos flavonóides, e de fazer exercício, duas coisas que têm esse efeito", diz o biólogo Alysson Muotri, do Instituto Salk, da Califórnia. "Pelo que sei, isso [uso de Ritalina] está mais espalhado na costa Leste dos EUA."
O geneticista Marcelo Nóbrega, da Universidade de Chicago, diz que esse ainda não é assunto discutido com naturalidade nos corredores. "Cientista é gente careta. Isso não seria bem visto", diz. Para lidar com a pressão dos prazos, sua receita é outra. "A saída que a maioria usa é a boa e velha privação de sono." (RAFAEL GARCIA)
Enquete indica que 20% dos pesquisadores fazem uso "instrumental" de remédios
Fármaco mais popular no meio acadêmico é Ritalina, contra déficit de atenção; substância é usada para melhorar a concentração
DA REPORTAGEM LOCAL
Uma enquete com 1.400 cientistas realizada na internet pela revista britânica "Nature" revela que já está disseminado na comunidade acadêmica o uso de drogas para melhorar o desempenho intelectual. Um em cada cinco entrevistados disse já ter feito uso "instrumental" de remédios que normalmente são usados para tratar problemas psiquiátricos.
A droga mais popular entre os cientistas, ao que parece, é a Ritalina, usada para tratar crianças com TDAH (transtorno do déficit de atenção por hiperatividade). Segundo entrevistados, ela melhora a capacidade de concentração para estudos e pode valer a pena mesmo tendo efeitos colaterais.
A enquete da "Nature" sobre o assunto foi iniciada no começo do ano, motivada por um artigo de pesquisadores da Universidade de Cambridge sobre aspectos socais e éticos desse novo fenômeno. A idéia do trabalho veio de um editorial da própria "Nature", que defende a pesquisa de drogas com propósito específico de melhorar desempenho acadêmico.
A revista -influente em praticamente todas as áreas da ciência- recebeu tantos comentários sobre o trabalho que decidiu fazer uma sondagem própria. A enquete divulgada ontem não tem valor de censo -o questionário era voluntário-, mas revela o que parece ser um fenômeno emergente na maior comunidade científica do mundo, a dos EUA (de onde vieram 70% das respostas).
Num fórum de discussão no site da revista (network.nature.com/forums), a discussão sobre aspectos biológicos tomou o rumo esperado, com todos concordando que é preciso pesar os efeitos colaterais indesejáveis de algumas dessas drogas contra os benefícios que elas trazem a quem é saudável. Contudo, 45% dos entrevistados consideram que, independentemente da questão de segurança resolvida, precisa haver restrições.
"Talvez o fator mais polêmico seja mesmo a questão ética", diz o neurocientista Alfredo Pereira Júnior, da Unesp de Botucatu, que entrou no debate. "Nossa sociedade não aceita, por exemplo, o doping no esporte, porque pode haver uma certa concorrência desleal por parte de quem se beneficia da droga." E, para o cientista, a questão dos efeitos colaterais também não está bem resolvida, já que o mecanismo de ação da Ritalina, por exemplo, é pouco conhecido. "O cérebro é muito complexo e mexer no balanço de excitação e inibição [dos estados de consciência] pode ser imprevisível."
É difícil saber, porém, até que ponto a moda do doping acadêmico pegou. Cientistas dos EUA ouvidos pela Folha, por exemplo, disseram não ter tido contato com a prática.
"Aqui no nosso laboratório trabalhamos com compostos que estimulam a neurogênese [nascimento de novos neurônios], não com essas drogas. As pessoas aqui gostam de comer chocolate, por causa dos flavonóides, e de fazer exercício, duas coisas que têm esse efeito", diz o biólogo Alysson Muotri, do Instituto Salk, da Califórnia. "Pelo que sei, isso [uso de Ritalina] está mais espalhado na costa Leste dos EUA."
O geneticista Marcelo Nóbrega, da Universidade de Chicago, diz que esse ainda não é assunto discutido com naturalidade nos corredores. "Cientista é gente careta. Isso não seria bem visto", diz. Para lidar com a pressão dos prazos, sua receita é outra. "A saída que a maioria usa é a boa e velha privação de sono." (RAFAEL GARCIA)
Mal-estar de Maio de 68 é ainda mais profundo hoje
EDGAR MORIN
FILÓSOFO
Para o pensador francês, desesperança e descrença no progresso trazidas pelos anos 90 desamparam atual geração e a empurram para um presente sem sentido
O FRANCÊS Edgar Morin é um dos últimos grandes pensadores vivos. Filósofo, historiador e sociólogo, aos 87 anos se empolga ao falar dos movimentos estudantis atuais e diz que uma das maiores conquistas de Maio de 68 foi a afirmação da adolescência como entidade social autônoma. Mas o intelectual acredita que a crise moral que provocou o levante de 40 anos atrás é hoje muito mais grave porque o mundo, segundo ele, perdeu totalmente a crença num futuro melhor.
SAMY ADGHIRNI
ENVIADO ESPECIAL A PORTO ALEGRE
Edgar Morin passou boa parte de sua trajetória intelectual defendendo a transdisciplinaridade, a idéia segundo a qual as ciências são complementares e o conhecimento só é válido quando colocado sob a luz da abrangência.
Convidado a abrir a segunda edição do ciclo de palestras "Fronteiras do Pensamento Braskem-Copesul", em Porto Alegre, Morin avisou que o tema de sua intervenção seria "1968-2008: o mundo que eu vi e vivi". Foi uma oportuna maneira de analisar os rumos da humanidade às vésperas do 40º aniversário da revolta francesa de Maio de 1968, o evento estudantil e operário que ultrapassou fronteiras, disseminando os valores que até hoje norteiam boa parte da modernidade ocidental. Horas antes da palestra, no último dia 14, Morin conversou por 40 minutos com a Folha no saguão de um luxuoso hotel da capital gaúcha. Os gestos frágeis e a voz definhante não condizem com o discurso vibrante e apaixonadamente engajado de um homem que dedicou a vida ao entendimento humano. Eis os principais trechos da entrevista.
FOLHA - Quarenta anos depois, o que ficou dos acontecimentos de Maio de 68?
EDGAR MORIN - 1968 foi, antes de mais nada, um ano de revolta estudantil e juvenil, numa onda que atingiu países de naturezas sociais e estruturas tão diferentes como Egito, EUA, Polônia... O denominador comum é uma revolta contra a autoridade do Estado e da família. A figura do pai de família perdeu importância, dando início a uma era de maior liberdade na relação entre pais e filhos.
A revolta teve um caráter mais marcante nos países ocidentais desenvolvidos. Teóricos achavam que vivíamos numa sociedade que resolveria os problemas humanos mais fundamentais. E, de repente, percebeu-se que havia uma insatisfação na parte mais privilegiada dessa sociedade, que é a juventude estudante. Jovens de classes privilegiadas que desfrutavam de bens materiais preferiram buscar uma vida comunitária, num sinal de que o consumismo da sociedade ocidental não resolvia os problemas e aspirações humanas. Muitos desses jovens trocaram a cidade pela vida com as cabras, em busca de felicidade. Esses grupos não duraram, porque não conseguiram resolver os problemas e conflitos -só perduram comunidades que têm o cimento religioso.
Mas o importante é que houve um processo de auto-afirmação da adolescência como entidade social e cultural. O rock, muito além da música, consiste em agrupamentos de jovens. É uma maneira de se vestir e se comportar. É a autonomização da adolescência, que se afirma por oposição ao mundo adulto dos professores e pais.
Depois disso, a poeira baixou e tudo pareceu voltar ao que era antes. Mas houve mudanças, sim. Foi depois de 68 que os homossexuais e as minorias étnicas se afirmaram e que o novo feminismo se desenvolveu. A imprensa feminina francesa pré-68 dizia: "sejam bonitas e façam uma boa comidinha para agradar aos seus maridinhos".
Depois de 68, essa mesma imprensa passou outro recado: "vocês estão ficando velhas, seus filhos foram embora e seus maridos as traem, então resistam". Foi uma verdadeira crise da idéia de felicidade, que é a grande mitologia da sociedade ocidental.
FOLHA - Um levante semelhante seria possível hoje em dia?
MORIN - Fatos históricos dificilmente se repetem, mas eu me pergunto se a comemoração de Maio de 68 não vai estimular jovens a seguirem o mesmo caminho. Na França, houve recentemente uma pseudo-reforma do ensino que despertou mais uma vez movimentos estudantis consideráveis. Claro, não tem nada a ver com Maio de 68, mas é alguma coisa.
Hoje em dia, movimentos estudantis se generalizam rapidamente e prosseguem mesmo quando o governo satisfaz os seus pedidos. É a alegria de estar juntos na rua, de desafiar os professores e a polícia. Até quando as reivindicações são ridículas, o fenômeno é importante, pois permite ao jovem tornar-se cidadão, escapando assim da crescente tendência ao apolitismo.
FOLHA - Mas o mal-estar que causou Maio de 68 permanece...
MORIN - Não só permanece, como agravou-se. Onde há vida urbana e desenvolvimento, há estresse e ritmos de trabalho desumanos. A poluição causa males terríveis, e nossa civilização é incapaz de impedir a criação de ilhas de miséria. Mas o que piorou mesmo foi o fato de termos perdido a fé no progresso. O mundo ocidental dava como certa a idéia de que o amanhã seria radioso. Mas, nos anos 90, percebeu-se que a ciência trazia também coisas como armas de destruição em massa e que a economia estava desregulada, enterrando de vez a promessa de que as crises haviam deixado de existir.
O sentimento de precariedade é agravado pelo fato de os pais não saberem se seus filhos terão um emprego. Tampouco há esperança vinda da esfera política. Os políticos hoje se contentam em pegar carona no crescimento econômico. Não bastasse a ilusão de que esse crescimento da economia resolveria os problemas, eis que agora impera a estagnação. O mal-estar está mais profundo, inclusive nas classes que têm acesso ao consumo. E quando não há mais futuro, a gente se agarra a um presente desprovido de sentido ou ao passado -nação e religião.
FOLHA - O senhor acredita no choque das civilizações?
MORIN - Parece cada vez mais grave a confrontação entre os mundos árabe-islâmico e ocidental. Mas isso não é um choque de civilizações, até porque boa parte do mundo muçulmano está amplamente ocidentalizada. O problema é que os países árabe-islâmicos estão tomados por um desespero ligado ao fracasso da democracia e do socialismo naquela região e à imensa corrupção trazida pelo capitalismo. Diante disso, parte da população torna-se ultra-religiosa e pensa que a salvação está numa interpretação integrista da sharia, a lei islâmica.
O choque das civilizações é uma profecia que se auto-realiza. Acreditar nela é estimulá-la. Além disso, islã, cristianismo e judaísmo têm um tronco comum. São fés monoteístas muito parecidas. Por isso me tranqüiliza saber que grandes civilizações como a China e a Índia tiveram a felicidade de escapar disso. Muitos males advêm dos monoteísmos.
Olhe o que acontece com a questão israelo-palestina. Nos dois lados impera cada vez mais a visão religiosa de um problema fundamentalmente nacionalista. Repare na força dos evangélicos nos EUA, berço da sociedade mais materialista do mundo e onde a teoria do criacionismo não pára de se espalhar. Tudo isso é uma grande regressão. Não acredito no choque das civilizações, acredito na volta da barbárie em suas mais diversas formas.
FOLHA - Uma das maiores mudanças mundiais das últimas décadas, a internet, na sua opinião, afastou ou aproximou as pessoas?
MORIN - Se considerarmos o fato de a internet ser um instrumento polivalente, que serve até aos interesses do crime, acho que a rede aproxima as pessoas. A internet tornou-se um sistema nervoso artificial que tomou conta do planeta. É algo que ajuda muito na hora de desenvolver afinidades, encontrar amigos, amores ou parceiros de hobby. A internet é um fato universal importantíssimo.
Mas os sistemas de comunicação não criam compreensão. A comunicação apenas transmite informação. É preciso estimular o surgimento de uma consciência planetária. Se a internet não desenvolver a idéia da comunidade de destinos da humanidade, terá apenas uma função limitada e parcelar.
FOLHA - Que papel restou para o intelectual hoje?
MORIN - O intelectual é alguém que toma a palavra em público para levantar problemas fundamentais. Infelizmente, os intelectuais foram levianos quando se tornaram stalinistas ou maoístas. Eles enganaram as pessoas.
Por outro lado, é ruim quando nos deparamos com um mundo entregue a peritos, especialistas e economistas, que são incapazes de enxergar a abrangência dos problemas essenciais e globais.
Intelectuais são necessários, mesmo quando eles se enganam. Quanto mais o mundo acha que não precisa deles, mais eles fazem falta (risos).
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O jornalista SAMY ADGHIRNI viajou a convite do evento Fronteiras do Pensamento
FILÓSOFO
Para o pensador francês, desesperança e descrença no progresso trazidas pelos anos 90 desamparam atual geração e a empurram para um presente sem sentido
O FRANCÊS Edgar Morin é um dos últimos grandes pensadores vivos. Filósofo, historiador e sociólogo, aos 87 anos se empolga ao falar dos movimentos estudantis atuais e diz que uma das maiores conquistas de Maio de 68 foi a afirmação da adolescência como entidade social autônoma. Mas o intelectual acredita que a crise moral que provocou o levante de 40 anos atrás é hoje muito mais grave porque o mundo, segundo ele, perdeu totalmente a crença num futuro melhor.
SAMY ADGHIRNI
ENVIADO ESPECIAL A PORTO ALEGRE
Edgar Morin passou boa parte de sua trajetória intelectual defendendo a transdisciplinaridade, a idéia segundo a qual as ciências são complementares e o conhecimento só é válido quando colocado sob a luz da abrangência.
Convidado a abrir a segunda edição do ciclo de palestras "Fronteiras do Pensamento Braskem-Copesul", em Porto Alegre, Morin avisou que o tema de sua intervenção seria "1968-2008: o mundo que eu vi e vivi". Foi uma oportuna maneira de analisar os rumos da humanidade às vésperas do 40º aniversário da revolta francesa de Maio de 1968, o evento estudantil e operário que ultrapassou fronteiras, disseminando os valores que até hoje norteiam boa parte da modernidade ocidental. Horas antes da palestra, no último dia 14, Morin conversou por 40 minutos com a Folha no saguão de um luxuoso hotel da capital gaúcha. Os gestos frágeis e a voz definhante não condizem com o discurso vibrante e apaixonadamente engajado de um homem que dedicou a vida ao entendimento humano. Eis os principais trechos da entrevista.
FOLHA - Quarenta anos depois, o que ficou dos acontecimentos de Maio de 68?
EDGAR MORIN - 1968 foi, antes de mais nada, um ano de revolta estudantil e juvenil, numa onda que atingiu países de naturezas sociais e estruturas tão diferentes como Egito, EUA, Polônia... O denominador comum é uma revolta contra a autoridade do Estado e da família. A figura do pai de família perdeu importância, dando início a uma era de maior liberdade na relação entre pais e filhos.
A revolta teve um caráter mais marcante nos países ocidentais desenvolvidos. Teóricos achavam que vivíamos numa sociedade que resolveria os problemas humanos mais fundamentais. E, de repente, percebeu-se que havia uma insatisfação na parte mais privilegiada dessa sociedade, que é a juventude estudante. Jovens de classes privilegiadas que desfrutavam de bens materiais preferiram buscar uma vida comunitária, num sinal de que o consumismo da sociedade ocidental não resolvia os problemas e aspirações humanas. Muitos desses jovens trocaram a cidade pela vida com as cabras, em busca de felicidade. Esses grupos não duraram, porque não conseguiram resolver os problemas e conflitos -só perduram comunidades que têm o cimento religioso.
Mas o importante é que houve um processo de auto-afirmação da adolescência como entidade social e cultural. O rock, muito além da música, consiste em agrupamentos de jovens. É uma maneira de se vestir e se comportar. É a autonomização da adolescência, que se afirma por oposição ao mundo adulto dos professores e pais.
Depois disso, a poeira baixou e tudo pareceu voltar ao que era antes. Mas houve mudanças, sim. Foi depois de 68 que os homossexuais e as minorias étnicas se afirmaram e que o novo feminismo se desenvolveu. A imprensa feminina francesa pré-68 dizia: "sejam bonitas e façam uma boa comidinha para agradar aos seus maridinhos".
Depois de 68, essa mesma imprensa passou outro recado: "vocês estão ficando velhas, seus filhos foram embora e seus maridos as traem, então resistam". Foi uma verdadeira crise da idéia de felicidade, que é a grande mitologia da sociedade ocidental.
FOLHA - Um levante semelhante seria possível hoje em dia?
MORIN - Fatos históricos dificilmente se repetem, mas eu me pergunto se a comemoração de Maio de 68 não vai estimular jovens a seguirem o mesmo caminho. Na França, houve recentemente uma pseudo-reforma do ensino que despertou mais uma vez movimentos estudantis consideráveis. Claro, não tem nada a ver com Maio de 68, mas é alguma coisa.
Hoje em dia, movimentos estudantis se generalizam rapidamente e prosseguem mesmo quando o governo satisfaz os seus pedidos. É a alegria de estar juntos na rua, de desafiar os professores e a polícia. Até quando as reivindicações são ridículas, o fenômeno é importante, pois permite ao jovem tornar-se cidadão, escapando assim da crescente tendência ao apolitismo.
FOLHA - Mas o mal-estar que causou Maio de 68 permanece...
MORIN - Não só permanece, como agravou-se. Onde há vida urbana e desenvolvimento, há estresse e ritmos de trabalho desumanos. A poluição causa males terríveis, e nossa civilização é incapaz de impedir a criação de ilhas de miséria. Mas o que piorou mesmo foi o fato de termos perdido a fé no progresso. O mundo ocidental dava como certa a idéia de que o amanhã seria radioso. Mas, nos anos 90, percebeu-se que a ciência trazia também coisas como armas de destruição em massa e que a economia estava desregulada, enterrando de vez a promessa de que as crises haviam deixado de existir.
O sentimento de precariedade é agravado pelo fato de os pais não saberem se seus filhos terão um emprego. Tampouco há esperança vinda da esfera política. Os políticos hoje se contentam em pegar carona no crescimento econômico. Não bastasse a ilusão de que esse crescimento da economia resolveria os problemas, eis que agora impera a estagnação. O mal-estar está mais profundo, inclusive nas classes que têm acesso ao consumo. E quando não há mais futuro, a gente se agarra a um presente desprovido de sentido ou ao passado -nação e religião.
FOLHA - O senhor acredita no choque das civilizações?
MORIN - Parece cada vez mais grave a confrontação entre os mundos árabe-islâmico e ocidental. Mas isso não é um choque de civilizações, até porque boa parte do mundo muçulmano está amplamente ocidentalizada. O problema é que os países árabe-islâmicos estão tomados por um desespero ligado ao fracasso da democracia e do socialismo naquela região e à imensa corrupção trazida pelo capitalismo. Diante disso, parte da população torna-se ultra-religiosa e pensa que a salvação está numa interpretação integrista da sharia, a lei islâmica.
O choque das civilizações é uma profecia que se auto-realiza. Acreditar nela é estimulá-la. Além disso, islã, cristianismo e judaísmo têm um tronco comum. São fés monoteístas muito parecidas. Por isso me tranqüiliza saber que grandes civilizações como a China e a Índia tiveram a felicidade de escapar disso. Muitos males advêm dos monoteísmos.
Olhe o que acontece com a questão israelo-palestina. Nos dois lados impera cada vez mais a visão religiosa de um problema fundamentalmente nacionalista. Repare na força dos evangélicos nos EUA, berço da sociedade mais materialista do mundo e onde a teoria do criacionismo não pára de se espalhar. Tudo isso é uma grande regressão. Não acredito no choque das civilizações, acredito na volta da barbárie em suas mais diversas formas.
FOLHA - Uma das maiores mudanças mundiais das últimas décadas, a internet, na sua opinião, afastou ou aproximou as pessoas?
MORIN - Se considerarmos o fato de a internet ser um instrumento polivalente, que serve até aos interesses do crime, acho que a rede aproxima as pessoas. A internet tornou-se um sistema nervoso artificial que tomou conta do planeta. É algo que ajuda muito na hora de desenvolver afinidades, encontrar amigos, amores ou parceiros de hobby. A internet é um fato universal importantíssimo.
Mas os sistemas de comunicação não criam compreensão. A comunicação apenas transmite informação. É preciso estimular o surgimento de uma consciência planetária. Se a internet não desenvolver a idéia da comunidade de destinos da humanidade, terá apenas uma função limitada e parcelar.
FOLHA - Que papel restou para o intelectual hoje?
MORIN - O intelectual é alguém que toma a palavra em público para levantar problemas fundamentais. Infelizmente, os intelectuais foram levianos quando se tornaram stalinistas ou maoístas. Eles enganaram as pessoas.
Por outro lado, é ruim quando nos deparamos com um mundo entregue a peritos, especialistas e economistas, que são incapazes de enxergar a abrangência dos problemas essenciais e globais.
Intelectuais são necessários, mesmo quando eles se enganam. Quanto mais o mundo acha que não precisa deles, mais eles fazem falta (risos).
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O jornalista SAMY ADGHIRNI viajou a convite do evento Fronteiras do Pensamento
Do que os genes se lembram
12/05/2008
*Philip Hunter
Muitos geneticistas acreditam agora que o comportamento dos nossos genes pode ser alterado pela experiência— e que até mesmo tais mudanças podem ser transmitidas às gerações futuras. Essa descoberta pode transformar nossa herança e evolução.
Sabe-se há bastante tempo que o futuro de um organismo não é determinado apenas pelos genes. Isso pode ser visto observando-se gêmeos idênticos, que com o passar do tempo tendem a se diferenciar tanto psicológica como fisiologicamente.
Embora a maioria dos gêmeos idênticos tenha dietas e estilos de vida semelhantes, as sutis diferenças de cultura e de ambiente parecem alterar seus fenótipos— a soma de sua natureza e de sua criação.
Em 1942, Conrad Waddington cunhou o termo "epigenética" para descrever a idéia de que a experiência de um organismo pode fazer com que seus genes se comportem (ou "se expressem") de forma diferente.
Cientistas descobriram exemplos surpreendentes de comportamento epigenético no reino animal— na forma, por exemplo, como as larvas de abelhas domésticas "determinam" se vão se tornar rainhas ou operárias, dependendo de sua interação com as outras larvas e o ambiente.
Até pouco tempo, presumia-se que o impacto da epigenética era limitado a organismos individuais, e que isso não se transmitia aos descendentes. A epigenética era encarada como uma interferência entre os genes e o ambiente, dando aos indivíduos algumas capacitações para adaptação durante suas vidas, mas nada além disso.
Recentemente, porém, os cientistas estão convencidos de que existe uma forma de herança, denominada herança epigenética, na qual o comportamento dos genes dos descendentes é afetado pela experiência de vida dos pais.
Além disso, tais mudanças epigenéticas podem, pelo menos para uma pequena maioria dos genes, estender-se além dos descendentes imediatos para as próximas gerações, embora os efeitos não pareçam durar indefinidamente.
Evidências de herança epigenética em mamíferos apareceram pela primeira vez em animais tais como o camundongo, cujo curto período de vida permite que as mudanças na expressão gênica que venham a ocorrer durante várias gerações sejam observadas em uma década.
Mais recentemente, o fenômeno foi detectado em galinhas, em resposta ao estresse causado por níveis anormais de luz em seu ambiente.
Os pesquisadores da Universidade Linkoping na Suécia criaram um grupo de galinhas sob condições normais de dia e noite, enquanto outro foi exposto à luz com variação aleatória. Os descendentes do segundo grupo descobriram os cientistas, tinham suas capacidades de aprendizado espacial bastante prejudicadas, mas também eram mais agressivos e cresciam mais rapidamente.
Tais características comportamentais nos descendentes estavam ligadas a alterações na atividade, ou níveis de expressão, de 31 genes nas áreas do hipotálamo e das glândulas pituitárias. No restante do animal, a atividade de tais genes era bastante normal, mas foi mudada nas áreas do cérebro conhecidas por serem responsáveis por atributos de comportamento tais como o aprendizado espacial.
Isso exemplifica uma característica fundamental de herança epigenética, a de que os próprios genes são transmitidos como normais, mas sua capacidade de se manifestar— e portanto afetar alguma característica comportamental ou função— é mudada.
Tais ligações claras entre a herança epigenética e a expressão do gene ainda não foram encontradas em pessoas; isso exigiria estudos de várias gerações, levando pelo menos meio século.
Nós simplesmente vivemos demais. Por sorte, porém, existem registros históricos que fornecem surpreendentes evidências indiretas de herança epigenética que sobrevive a pelo menos duas gerações.
Uma delas, na Grã-Bretanha, foi o Estudo Longitudinal Avon, uma pesquisa sobre as crianças nascidas de 14.000 mães que se realizou no início da década de 1990. A pesquisa descobriu que dos 5.000 pais que tomaram parte, 166 começaram a fumar bem cedo, no chamado período de "crescimento lento", antes da puberdade, que para os meninos costuma ser entre as idade de 9 e 12.
Os filhos desses pais tenderam a ter um significativo excesso de peso aos nove anos, mas não houve uma diferença observável para as filhas. Isso estabeleceu uma ligação estatisticamente significativa entre pais que fumaram durante o período de crescimento lento e o peso acima da média de seus filhos.
A descoberta de uma herança epigenética também levou alguns a reviver a anteriormente desacreditada teoria do lamarquismo, segundo a qual os animais podem influenciar seus genes pela forma como vivem.
Segundo a teoria arquitetada por Jean-Baptiste Lamarck, acreditava-se que as girafas, por exemplo, haviam desenvolvido longos pescoços pelo simples ato de esticar-se para alcançar os ramos mãos altos, em vez conseguir essa vantagem de alcance apenas pela seleção naturas dos genes.
Da mesma forma, acreditava-se que filhos de ferreiros herdassem os genes para os fortes músculos braçais desenvolvidos por seus pais durante suas vidas, em vez de apenas desenvolver tais músculos ao adotar a mesma profissão.
Mas isso é uma pista falsa, porque a herança epigenética claramente não envolve a alteração dos genes. O lamarquismo subtendia que as ações ou experiências de um organismo pudessem fazer com que os genes subjacentes fossem modificados por meio da alteração do código do DNA.
A herança epigenética simplesmente altera a capacidade de um gene ser manifestado em um descendente, mas deixa o DNA e os genes, intactos. A herança epigenética pode ser revertida prontamente, e ainda existem poucas ou nenhuma evidência de que isso persista por mais de umas poucas gerações.
E no entanto é exatamente essa faixa de curto prazo, associada à sua capacidade de responder imediatamente às sugestões do ambiente que torna a epigenética uma inestimável ferramenta de adaptação.
Pode vir a ocorrer que a descoberta de uma herança epigenética ajude a preencher algumas das lacunas na teoria da evolução que os criacionistas exploraram para atacar o darwinismo, acrescentando um terceiro mecanismo da evolução aos dois que já conhecemos: mutação e seleção natural de genes.
A mutação é o mecanismo mais lento da evolução, permitindo que os genes mudem e desenvolvam variabilidade dentro de uma população, mas não rápido o suficiente por conta própria para organismos complexos de crescimento lento, tais como mamíferos, para se adaptar facilmente a condições que passam por mudanças.
A seleção natural pode ser vista como um mecanismo de adaptação de médio alcance, trabalhando mais rápido que a mutação, mas não tão depressa quanto a herança epigenética.
Estamos no alvorecer da epigenética, mas cada vez parece mais provável que ela conduza a uma importante reformulação da teoria da evolução. Isso porque, embora a herança epigenética não ressuscite tecnicamente o lamarquismo, ela, na prática, representa que nós transmitimos atributos que adquirimos por meio da experiência aos nossos filhos e até mesmo netos.
Acima de tudo, revela que a biologia não só depende dos genes para as informações que determinam o futuro de um organismo. Pelo menos temporariamente, a informação sobre a herança pode estar num nível acima dos genes, fornecendo um desvio para os obstáculos ambientais.
Tradução: Cláudia Bozzo
*Philip Hunter
Muitos geneticistas acreditam agora que o comportamento dos nossos genes pode ser alterado pela experiência— e que até mesmo tais mudanças podem ser transmitidas às gerações futuras. Essa descoberta pode transformar nossa herança e evolução.
Sabe-se há bastante tempo que o futuro de um organismo não é determinado apenas pelos genes. Isso pode ser visto observando-se gêmeos idênticos, que com o passar do tempo tendem a se diferenciar tanto psicológica como fisiologicamente.
Embora a maioria dos gêmeos idênticos tenha dietas e estilos de vida semelhantes, as sutis diferenças de cultura e de ambiente parecem alterar seus fenótipos— a soma de sua natureza e de sua criação.
Em 1942, Conrad Waddington cunhou o termo "epigenética" para descrever a idéia de que a experiência de um organismo pode fazer com que seus genes se comportem (ou "se expressem") de forma diferente.
Cientistas descobriram exemplos surpreendentes de comportamento epigenético no reino animal— na forma, por exemplo, como as larvas de abelhas domésticas "determinam" se vão se tornar rainhas ou operárias, dependendo de sua interação com as outras larvas e o ambiente.
Até pouco tempo, presumia-se que o impacto da epigenética era limitado a organismos individuais, e que isso não se transmitia aos descendentes. A epigenética era encarada como uma interferência entre os genes e o ambiente, dando aos indivíduos algumas capacitações para adaptação durante suas vidas, mas nada além disso.
Recentemente, porém, os cientistas estão convencidos de que existe uma forma de herança, denominada herança epigenética, na qual o comportamento dos genes dos descendentes é afetado pela experiência de vida dos pais.
Além disso, tais mudanças epigenéticas podem, pelo menos para uma pequena maioria dos genes, estender-se além dos descendentes imediatos para as próximas gerações, embora os efeitos não pareçam durar indefinidamente.
Evidências de herança epigenética em mamíferos apareceram pela primeira vez em animais tais como o camundongo, cujo curto período de vida permite que as mudanças na expressão gênica que venham a ocorrer durante várias gerações sejam observadas em uma década.
Mais recentemente, o fenômeno foi detectado em galinhas, em resposta ao estresse causado por níveis anormais de luz em seu ambiente.
Os pesquisadores da Universidade Linkoping na Suécia criaram um grupo de galinhas sob condições normais de dia e noite, enquanto outro foi exposto à luz com variação aleatória. Os descendentes do segundo grupo descobriram os cientistas, tinham suas capacidades de aprendizado espacial bastante prejudicadas, mas também eram mais agressivos e cresciam mais rapidamente.
Tais características comportamentais nos descendentes estavam ligadas a alterações na atividade, ou níveis de expressão, de 31 genes nas áreas do hipotálamo e das glândulas pituitárias. No restante do animal, a atividade de tais genes era bastante normal, mas foi mudada nas áreas do cérebro conhecidas por serem responsáveis por atributos de comportamento tais como o aprendizado espacial.
Isso exemplifica uma característica fundamental de herança epigenética, a de que os próprios genes são transmitidos como normais, mas sua capacidade de se manifestar— e portanto afetar alguma característica comportamental ou função— é mudada.
Tais ligações claras entre a herança epigenética e a expressão do gene ainda não foram encontradas em pessoas; isso exigiria estudos de várias gerações, levando pelo menos meio século.
Nós simplesmente vivemos demais. Por sorte, porém, existem registros históricos que fornecem surpreendentes evidências indiretas de herança epigenética que sobrevive a pelo menos duas gerações.
Uma delas, na Grã-Bretanha, foi o Estudo Longitudinal Avon, uma pesquisa sobre as crianças nascidas de 14.000 mães que se realizou no início da década de 1990. A pesquisa descobriu que dos 5.000 pais que tomaram parte, 166 começaram a fumar bem cedo, no chamado período de "crescimento lento", antes da puberdade, que para os meninos costuma ser entre as idade de 9 e 12.
Os filhos desses pais tenderam a ter um significativo excesso de peso aos nove anos, mas não houve uma diferença observável para as filhas. Isso estabeleceu uma ligação estatisticamente significativa entre pais que fumaram durante o período de crescimento lento e o peso acima da média de seus filhos.
A descoberta de uma herança epigenética também levou alguns a reviver a anteriormente desacreditada teoria do lamarquismo, segundo a qual os animais podem influenciar seus genes pela forma como vivem.
Segundo a teoria arquitetada por Jean-Baptiste Lamarck, acreditava-se que as girafas, por exemplo, haviam desenvolvido longos pescoços pelo simples ato de esticar-se para alcançar os ramos mãos altos, em vez conseguir essa vantagem de alcance apenas pela seleção naturas dos genes.
Da mesma forma, acreditava-se que filhos de ferreiros herdassem os genes para os fortes músculos braçais desenvolvidos por seus pais durante suas vidas, em vez de apenas desenvolver tais músculos ao adotar a mesma profissão.
Mas isso é uma pista falsa, porque a herança epigenética claramente não envolve a alteração dos genes. O lamarquismo subtendia que as ações ou experiências de um organismo pudessem fazer com que os genes subjacentes fossem modificados por meio da alteração do código do DNA.
A herança epigenética simplesmente altera a capacidade de um gene ser manifestado em um descendente, mas deixa o DNA e os genes, intactos. A herança epigenética pode ser revertida prontamente, e ainda existem poucas ou nenhuma evidência de que isso persista por mais de umas poucas gerações.
E no entanto é exatamente essa faixa de curto prazo, associada à sua capacidade de responder imediatamente às sugestões do ambiente que torna a epigenética uma inestimável ferramenta de adaptação.
Pode vir a ocorrer que a descoberta de uma herança epigenética ajude a preencher algumas das lacunas na teoria da evolução que os criacionistas exploraram para atacar o darwinismo, acrescentando um terceiro mecanismo da evolução aos dois que já conhecemos: mutação e seleção natural de genes.
A mutação é o mecanismo mais lento da evolução, permitindo que os genes mudem e desenvolvam variabilidade dentro de uma população, mas não rápido o suficiente por conta própria para organismos complexos de crescimento lento, tais como mamíferos, para se adaptar facilmente a condições que passam por mudanças.
A seleção natural pode ser vista como um mecanismo de adaptação de médio alcance, trabalhando mais rápido que a mutação, mas não tão depressa quanto a herança epigenética.
Estamos no alvorecer da epigenética, mas cada vez parece mais provável que ela conduza a uma importante reformulação da teoria da evolução. Isso porque, embora a herança epigenética não ressuscite tecnicamente o lamarquismo, ela, na prática, representa que nós transmitimos atributos que adquirimos por meio da experiência aos nossos filhos e até mesmo netos.
Acima de tudo, revela que a biologia não só depende dos genes para as informações que determinam o futuro de um organismo. Pelo menos temporariamente, a informação sobre a herança pode estar num nível acima dos genes, fornecendo um desvio para os obstáculos ambientais.
Tradução: Cláudia Bozzo
Treinamento da memória aumenta o poder cerebral
19/05/2008
Nicholas Bakalar
Um novo estudo descobriu que pode ser possível treinar pessoas para que se tornem mais inteligentes, aumentando o poder cerebral que tinham ao nascer.
Até hoje, tem sido presumido que o tipo de habilidade mental que nos permite resolver novos problemas sem qualquer experiência anterior relevante - o que os psicólogos chamam de inteligência fluida - é inata e não pode ser ensinada (apesar de ser possível melhorar o desempenho em testes com a prática).
Mas no novo estudo, pesquisadores descrevem um método para melhorar essa habilidade, juntamente a experimentos para provar que o método funciona.
A chave, segundo os pesquisadores, é um treinamento cuidadosamente estruturado na memória ativa - o tipo que permite a memorização de um número de telefone apenas o tempo suficiente para discá-lo. Este tipo de memória altamente relacionada com a inteligência fluida, segundo informações do artigo, parece contar com o mesmo sistema de circuitos do cérebro. Então os pesquisadores consideraram que aprimorar esse tipo de memória poderia aprimorar a inteligência fluida.
Primeiro, eles mediram a inteligência fluida de quatro grupos de voluntários utilizando testes-padrão. Então eles treinaram cada um em uma complicada tarefa de memória, uma elaborada variação em "Concentração", o jogo de cartas para crianças, no qual eles memorizaram simultaneamente estímulos auditivos e visuais que teriam de recordar depois.
O jogo era ajustado para que, conforme os participantes tivessem sucesso, as tarefas ficassem mais difíceis, e, conforme falhassem, as tarefas ficassem mais fáceis. Isso assegurou um alto nível de dificuldade, adaptado individualmente para cada participante, mas não alto o suficiente para minar a motivação de continuar trabalhando. Os quatro grupos passaram por meia hora diária de treino por 8, 12, 17 e 19 dias, respectivamente.
Ao final de cada treinamento, os pesquisadores testavam a inteligência fluida dos participantes novamente. Para garantir que eles não estavam apenas aprimorando suas habilidades em fazer testes, os pesquisadores os compararam com grupos de controle que fizeram os testes sem o treinamento.
Os resultados, publicados na revista "The Proceedings of the National Academy of Sciences", foram surpreendentes. Embora os grupos de controle também tenham atingido ganhos, presumivelmente por terem ganhado prática nos testes de inteligência fluida, a melhora nos grupos treinados foi substancialmente maior. Além disso, quanto mais eles treinavam, mais altos ficavam seus resultados. Todos os participantes, do mais fraco ao mais forte, mostraram significativa melhora.
"A inteligência sempre foi considerada um traço herdado imutável", diz Susanne M. Jaeggi, membro do pós-doutorado em psicologia da Universidade de Michigan e co-autora do artigo. "Nossos resultados mostram que você pode aumentar sua inteligência com o treinamento apropriado".
Por que o treinamento funcionou? Os autores sugerem vários aspectos do exercício relacionado a resolver novos problemas: ignorar itens irrelevantes, monitorar o desempenho do andamento, gerenciar duas tarefas simultaneamente, conectar itens relacionados uns com os outros em espaço e tempo.
Segundo Jaeggi, ninguém sabe por quanto tempo os ganhos vão durar depois do fim do treinamento, e o formato do experimento não permitiu que os pesquisadores determinassem se a continuidade do treino produziria mais ganhos.
Tradução: The New York News Service
Nicholas Bakalar
Um novo estudo descobriu que pode ser possível treinar pessoas para que se tornem mais inteligentes, aumentando o poder cerebral que tinham ao nascer.
Até hoje, tem sido presumido que o tipo de habilidade mental que nos permite resolver novos problemas sem qualquer experiência anterior relevante - o que os psicólogos chamam de inteligência fluida - é inata e não pode ser ensinada (apesar de ser possível melhorar o desempenho em testes com a prática).
Mas no novo estudo, pesquisadores descrevem um método para melhorar essa habilidade, juntamente a experimentos para provar que o método funciona.
A chave, segundo os pesquisadores, é um treinamento cuidadosamente estruturado na memória ativa - o tipo que permite a memorização de um número de telefone apenas o tempo suficiente para discá-lo. Este tipo de memória altamente relacionada com a inteligência fluida, segundo informações do artigo, parece contar com o mesmo sistema de circuitos do cérebro. Então os pesquisadores consideraram que aprimorar esse tipo de memória poderia aprimorar a inteligência fluida.
Primeiro, eles mediram a inteligência fluida de quatro grupos de voluntários utilizando testes-padrão. Então eles treinaram cada um em uma complicada tarefa de memória, uma elaborada variação em "Concentração", o jogo de cartas para crianças, no qual eles memorizaram simultaneamente estímulos auditivos e visuais que teriam de recordar depois.
O jogo era ajustado para que, conforme os participantes tivessem sucesso, as tarefas ficassem mais difíceis, e, conforme falhassem, as tarefas ficassem mais fáceis. Isso assegurou um alto nível de dificuldade, adaptado individualmente para cada participante, mas não alto o suficiente para minar a motivação de continuar trabalhando. Os quatro grupos passaram por meia hora diária de treino por 8, 12, 17 e 19 dias, respectivamente.
Ao final de cada treinamento, os pesquisadores testavam a inteligência fluida dos participantes novamente. Para garantir que eles não estavam apenas aprimorando suas habilidades em fazer testes, os pesquisadores os compararam com grupos de controle que fizeram os testes sem o treinamento.
Os resultados, publicados na revista "The Proceedings of the National Academy of Sciences", foram surpreendentes. Embora os grupos de controle também tenham atingido ganhos, presumivelmente por terem ganhado prática nos testes de inteligência fluida, a melhora nos grupos treinados foi substancialmente maior. Além disso, quanto mais eles treinavam, mais altos ficavam seus resultados. Todos os participantes, do mais fraco ao mais forte, mostraram significativa melhora.
"A inteligência sempre foi considerada um traço herdado imutável", diz Susanne M. Jaeggi, membro do pós-doutorado em psicologia da Universidade de Michigan e co-autora do artigo. "Nossos resultados mostram que você pode aumentar sua inteligência com o treinamento apropriado".
Por que o treinamento funcionou? Os autores sugerem vários aspectos do exercício relacionado a resolver novos problemas: ignorar itens irrelevantes, monitorar o desempenho do andamento, gerenciar duas tarefas simultaneamente, conectar itens relacionados uns com os outros em espaço e tempo.
Segundo Jaeggi, ninguém sabe por quanto tempo os ganhos vão durar depois do fim do treinamento, e o formato do experimento não permitiu que os pesquisadores determinassem se a continuidade do treino produziria mais ganhos.
Tradução: The New York News Service
Em busca do amor, jovens sauditas desafiam labirinto de regras
19/05/2008
Por Michael Slackman*
Em Riad, Arábia Saudita
Nader al-Mutairi contraiu os ombros, fechou os punhos com força e disse: "vamos cumprir nossa missão". Então o jovem entrou na sala de espera fria e vazia de uma clínica dentária, com a intenção de pedir o telefone da jovem que trabalhava como recepcionista.
Pedir o telefone de uma mulher é uma situação que pode deixar um homem ansioso em qualquer lugar do mundo. Mas na Arábia Saudita, ser pego com uma mulher que não seja da família pode significar prisão, tortura e desonra, a pior das penas numa sociedade em que preservar a reputação da família depende da adesão fiel a um rígido código de segregação entre os sexos.
Acima de tudo, Nader temia que seu primo Enad al-Mutairi descobrisse que ele estava quebrando as regras. Nader é noivo da irmã de Enad, Sarah, de 17 anos. "Por favor, não conte a Enad sobre isso", disse. "Ele vai me matar."
O sol já estava se pondo quando Nader entrou na clínica. Quase instantaneamente, sua determinação se esvaiu. Seus ombros se encolheram, suas mãos se abriram e sua voz começou a tremer. "Não é meu dia de sorte; vamos embora", disse.
Foi um ímpeto de rebelião, quase que instantaneamente reprimido. No Ocidente, a juventude é uma época típica de rebelar-se contra a autoridade. Mas o que ficou evidente a partir de uma série de entrevistas com os jovens daqui foi que eles aceitam completamente as demandas religiosas e culturais da sociedade mais conservadora do mundo muçulmano. Eles podem se irritar com as regras, e às vezes até mesmo tentar fugir delas, mas ao mesmo tempo são impiedosos ao condenarem aqueles que audaciosamente as desdenham. Além disso, estão comprometidos a perpetuar essas mesmas regras com seus próprios filhos.
Isso sugere que a interpretação rígida do Islã pela Arábia Saudita, que não é contestada na maioria dos lares pelos integrantes da próxima geração e que é disseminada além das fronteiras do país através do dinheiro saudita numa época de resgate da religiosidade, irá cada vez mais moldar a maneira pela qual os muçulmanos em todo o mundo vivem sua fé. Jovens como Nader e Enad aprendem que eles são os guardiões da reputação da família, espera-se que eles protejam as mulheres da família da vergonha e evitem desonrar suas famílias através de seu próprio comportamento. Este é um exemplo clássico de como os sauditas mesclaram sua fé com suas tradições das tribos do deserto.
"Um dos valores mais importantes do mundo árabe é a honra", diz Enad. "Se minha irmã sai na rua e alguém a atacar, ela não será capaz de se defender. A natureza dos homens é que eles são mais racionais. As mulheres não são racionais. Com umas poucas palavras, um homem pode conseguir o que quiser de uma mulher. Se eu chamar alguém na rua e uma garota responder, eu tenho de pedir desculpas. É uma situação grave. Uma violação do lar."
Enad é um macho alfa, um policial de 20 anos de idade com um temperamento explosivo e um prazer em zombar dos outros. Nader, 22, tem uma fala suave, um sorriso gentil e uma inclinação para seguir em vez de liderar.
Eles são mais do que primos; são amigos e confidentes desde a infância. Esse é o padrão na Arábia Saudita, onde as famílias com freqüência são grandes e insulares. Enad e Nader estão entre dezenas de primos da família Mutairi que desde a infância passaram quase que todo o seu tempo livre juntos: garotos aprendendo a serem garotos, e agora homens, juntos.
Eles são jovens sauditas de classe média, não são ricos nem pobres, não pertencem ao sul ou ao leste mais liberais, mas moram no coração conservador do país, Riad. É uma cidade plana, limpa, de 5 milhões de habitantes, que brilha com a riqueza do petróleo, tem dois arranha-céus de vidro e ruas obstruídas com gigantes SUVs. A cidade tem muito pouco a oferecer em termos de entretenimento para os homens jovens, sem cinemas e com poucos lugares para praticar esportes. Quando solteiros, os homens não podem nem mesmo entrar nos shoppings onde as mulheres fazem compras.
Guardiões da propriedade
Afundado na cadeira estofada do café de um hotel, Nader tomava goles de suco de laranja natural enquanto brincava com seu telefone celular. Se há algum acessório que permite um pouco de auto-expressão para os homens sauditas, é o telefone celular. O de Nader está cheio de fotos de mulheres bonitas retiradas da Internet, closes de rostos de cantoras e atrizes. O toque de seu celular é uma canção de amor em árabe (um dos toques de celular mais populares entre seus primos é a música tema do filme "Titanic").
"Sou muito romântico", diz Nader. "Não gosto dos filmes de ação. Gosto de romance. 'Titanic' é o número 1. Também gosto de 'Head Over Heels' ["Cinco Evas e um Adão"]. Romance é amor."
Três dias depois, num restaurante vizinho, Nader e Enad se concentravam em comer com talheres, sentindo-se um pouco constrangidos já que estão acostumados a comer com as mãos.
De repente, os dois jovens pararam de se concentrar na comida. Uma mulher havia entrado no restaurante, sozinha. Ela estava completamente vestida com uma abaya negra (traje típico das mulheres muçulmanas), com o rosto coberto com um véu preto, cabelo e orelhas cobertas por um tecido preto justo. "Olhe só o Batman", disse Nader zombando, e segurando o riso.
Enad fingiu jogar seu cigarro na mulher, que nesse momento já estava sentada a uma mesa. Ela ficou irritada com os dois jovens, como se tivesse sido pega fazendo algo errado por seus pais.
"Ela está sozinha, sem um homem", disse Enad, explicando por que eles estavam enojados, não apenas com ela, mas também com os parentes homens da mulher, onde quer que estivessem.
Quando um homem se juntou à ela à mesa - alguém que eles assumiram era o seu marido - ela retirou o véu da face, o que aumentou a hostilidade de Enad e Nader. Eles continuaram a zombar da mulher e a fazer gestos e comentários até que o casal mudasse de mesa. Mesmo assim, a mulher ficou tão nervosa que passou a segurar o véu conscientemente sobre seu rosto durante toda a refeição.
"Graças a Deus nossas mulheres estão em casa", disse Enad.
Nader e Enad rezam cinco vezes por dia, normalmente abandonam qualquer atividade que estejam fazendo para ir com seus primos à mesquita mais próxima. A oração é obrigatória no reino, e a polícia religiosa obriga todas as lojas a fecharem durante o horário de oração. Mas isso também é levado de forma casual, como uma rotina para Nader e Enad, assim como parar para tomar um café.
Para Nader e Enad, a oração é essencial. Do ponto de vista de Enad, a jihad [guerra santa] também, e não a abordagem mais moderada do tema, que enfatiza os bons atos, mas sim a idéia de pegar uma arma e lutar em lugares como o Iraque e o Afeganistão.
"A jihad não é um crime, é um dever", disse Enad numa conversa casual.
"Se alguém entra em sua casa, você vai ficar ali parado ou vai lutar contra o invasor?", disse Enad, inclinando-se para frente, com suas mãos curtas e fortes sobre os joelhos. "As terras árabes ou muçulmanas são como a nossa casa."
E ele, iria para a guerra?
"Eu precisaria da permissão dos meus pais", disse.
Nader, por sua vez, respondeu: "Não pergunte para mim, tenho medo do governo."
O conceito é um princípio tão fundamental, tão enraizado nas suas psiques, que eles não vêem nenhum conflito entre sua crença na jihad armada e seu trabalho como agentes de segurança do Estado. Como policial, Enad ajuda a fazer batidas em supostos esconderijos terroristas. Nader trabalha no exército como oficial de comunicações.
Cada um ganha cerca de 4 mil riais por mês, cerca de US$ 1.200, quantia longe de ser suficiente para se tornarem independentes de seus pais. Mas esta não é uma grande preocupação, porque se espera que os pais sustentem até mesmo os filhos adultos, para assegurar que eles tenham um lugar para viver e os meios para se casarem. Para muitos pais, sustentar os filhos com dinheiro é visto como seu principal dever - sua honra -, mais do que assegurar que eles recebam educação formal.
Todos os homens jovens têm um bigode e cavanhaque obrigatórios, e na maioria das vezes vestem-se com o robe tradicional. Nader prefere o thobe branco, que vai até o calcanhar; Enad prefere bege.
Mas nos finais de semana, eles adotam um visual louco e transgressor, usando calças esportivas, camisetas agarradas de manga curta, cores vibrantes, listras combinadas com estampas xadrez, um monte de velcro e elásticos nos sapatos. Nas roupas estilo ocidental, ambos parecem menores, e um pouco gordinhos. Nader diz gentilmente, "Eu não faço exercício."
Vida familiar
Há outras oito crianças na casa em que Enad vive com seu pai, sua mãe e a segunda mulher de seu pai. O apartamento não tem muitos móveis, e nada na parede. Os homens e meninos se reúnem numa sala ao lado do corredor principal, sentados num carpete bege sujo, assistindo a uma televisão equilibrada numa estante torta. As mulheres têm uma sala de estar parecida, quase idêntica, mas as portas fechadas.
A casa ainda é um refúgio para Enad e seus primos, que com freqüência passam o tempo livre dormindo, assistindo Dr. Phil e Oprah legendados na televisão, bebendo café com cardamomo ou chá doce - e fumando.
Enad e Nader sempre foram próximos, mas sua relação mudou quando Nader e Sarah ficaram noivos. O pai de Enad concordou em deixar Nader se casar com uma de suas quatro filhas. Nader escolheu Sarah, apesar de ela não ser a mais velha, em parte porque ele se lembra de ter visto o rosto dela quando criança e achá-la bonita.
Eles logo assinaram um contrato de casamento, que os tornou legalmente casados, mas pela tradição não se consideram comprometidos até a festa de casamento, marcada para essa primavera. Antes disso, eles não podem se ver ou passar nenhum tempo juntos.
Nader disse que espera ver sua nova esposa pela primeira vez depois da cerimônia do casamento - que também será separada por sexo - quando serão fotografados como marido e mulher.
"Se você quiser saber como é o rosto de sua mulher, olhe para o irmão dela", disse Nader defendendo o costume de casar com alguém que ele só viu uma vez, brevemente, quando era criança.
Esse é o Nader tradicional, que às vezes entra em conflito com o Nader romântico.
Logo seu telefone celular bipou, indicando uma mensagem de texto. Nader ficou ruborizado, mostrou a língua e virou-se para ler a mensagem, que foi enviada por "Meu Amor". Ele fala por telefone e troca mensagens de texto com Sarah secretamente. Quando ela liga, ou escreve uma mensagem, seu telefone mostra as palavras "Meu Amor" sobre dois corações vermelhos entrelaçados.
"Eu tenho uma conexão", disse ele, baixinho, enquanto lia a mensagem, explicando como Sarah consegue se comunicar com ele.
Sua conexão é Enad, que secretamente deu a Sarah um telefone celular que Nader havia comprado para ela. Essas conversas são tabu e poderiam causar uma briga entre as duas famílias. Então eles se falam clandestinamente, como se escapassem para um encontro depois que os pais fossem dormir.
Enad guarda o segredo, mas isso aumenta a tensão velada entre os dois primos, conforme Nader tenta desenvolver sua própria identidade como futuro chefe de família, como um homem.
Enad zomba de Nader, dizendo em certo ponto: "Daqui a um ano você vai encontrar minha irmã de bigodes e ele na cozinha."
"Mentira", diz Nader, reunindo toda sua força para se defender. "Sou um homem."
Outro ponto polêmico: a lua-de-mel. Nader está planejando levar Sarah para a Malásia, e Enad quer ir junto. Ele diz que Nader deve um favor a ele. "Me leve", diz Enad, com um toque de ironia.
Nader não sabe dizer se o primo está brincando ou falando sério. "Sabe, ele é meio louco às vezes", diz Nader. "Ele está sempre zangado. Não, ele não vai junto. Não é uma boa idéia."
De volta ao vilarejo
Nader cresceu em Riad, e seus pais, como os de Enad, são primos em primeiro grau. Enad diz que sua forma de pensar foi moldada no vilarejo de Najkh, a 560 quilômetros de Riad, onde ele morou até os 14 anos com seu avô. É lá que ele ainda se sente mais confortável.
Sempre que pode, um primo o leva para a casa do avô, um caixote de concreto no deserto, a seis quilômetros e meio da casa mais próxima. Há um quintal de areia cercado por um muro, com pilhas de madeira usada para aquecer a casa nos meses frios do inverno.
Não há móveis dentro da casa, apenas algumas almofadas no chão e um tapete de oração apontado na direção de Meca. Enad e seus primos jogam o lixo sem pensar para fora da janela da cozinha e pelo quintal, esperando que o "garoto da casa", um homem indiano chamado Nasreddin, limpe sua sujeira - o que ele faz.
Enad pouco fala e esconde seus cigarros quando o avô aparece. Ele nunca contaria ao pai ou ao avô que fuma. Enad continua sem expressão quando um primo diz que uma de suas primas, uma jovem chamada Al Atti, de 22 anos, está interessada nele. O tópico surgiu porque outro primo, Raed, havia pedido a mão de Al Atti, e ela recusou.
O conflito e o flerte esbarraram em muitos assuntos - masculinidade, amor, relações familiares -, o que gerou uma confusão de cochichos, e até Enad se envolveu.
Al Atti contou a suas irmãs que gostava de Enad, mas deixou claro que nunca iria admitir isso publicamente. Então pediu a uma das irmãs para espalhar a notícia de um primo a outro, até chegar em Enad. "É proibido anunciar o seu amor. Isso é impossível", disse ela.
A notícia finalmente chegou a Enad, que tentou permanecer frio apesar de estar claramente interessado, e lisonjeado. Nessa altura, o próprio Enad estava cochichando sobre Al Atti, tentando descobrir uma forma de se comunicar com a jovem sem falar pessoalmente com ela. Ele pediu a uma das mulheres que visitavam a casa para telefonar para ela, e então transmitir sua mensagem de interesse.
Enad disse que nunca passou pela sua cabeça ir atrás dela, mas um homem - um homem de verdade - não pode rejeitar uma mulher que esteja interessada nele. Para tirar seu primo Raed fora da jogada, ele sugeriu que o irmão de al Atti levasse Raed para ouvir a recusa de Al Atti pessoalmente, na casa dela.
"Por detrás de uma parede", disse Enad.
"O amor é perigoso", disse Al Atti sentada com suas irmãs em sua casa. "Ele pode arruinar sua reputação."
Uma questão de romance
Foi uma visita breve de dois dias no vilarejo, e então Enad já estava de volta a Riad para trabalhar. Em Riad ele parecia tanto animado quanto atormentado pelo interesse de Al Atti.
Naquele fim de semana, ele e Nader foram para o deserto, nos arredores de Riad, onde os jovens vão para dirigir jipes pela areia e relaxar, longe da fiscalização da polícia religiosa e dos vizinhos. Eles sentaram-se um ao lado do outro sobre um cobertor.
Nader começou falando.
"Sou uma pessoa romântica", disse. "E não há romance."
O que Nader quis dizer foi que as tradições sauditas não permitem o romance entre casais jovens e solteiros. Há muitas histórias de jovens que se encontram secretamente, se apaixonam, mas são incapazes de contar a seus pais porque não poderiam nem explicar como se conheceram, antes de mais nada. Um jovem casal disse que depois de dois anos se encontrando secretamente eles contrataram uma pessoa para apresentá-los para que seus pais pensassem que foi assim que se conheceram.
Agora, no deserto, a sinceridade de Nader confronta Enad.
"Ele acha que não existe romance. Como pode não haver romance?", diz Enad, seus olhos se arregalando conforme sua raiva ia crescendo. "Quando você se casar, seja romântico com sua esposa. Você quer conhecer uma mulher na rua para poder ser romântico?"
Nader ficou intimidado, e amedrontado.
"Não, não", disse ele.
"Me convença então de que você está certo", retrucou Enad.
"Estou dizendo que não há romance", disse Nader, tentando contra-atacar.
Enad não amoleceu, gritando com seu primo.
Na frente dele, Nader disse: "Enad sabe tudo."
Então se deu por vencido. "Tudo bem, existe romance", disse, levantou-se e foi embora, envergonhado e ruborizado.
Tradução: Eloise De Vylder
Por Michael Slackman*
Em Riad, Arábia Saudita
Nader al-Mutairi contraiu os ombros, fechou os punhos com força e disse: "vamos cumprir nossa missão". Então o jovem entrou na sala de espera fria e vazia de uma clínica dentária, com a intenção de pedir o telefone da jovem que trabalhava como recepcionista.
Pedir o telefone de uma mulher é uma situação que pode deixar um homem ansioso em qualquer lugar do mundo. Mas na Arábia Saudita, ser pego com uma mulher que não seja da família pode significar prisão, tortura e desonra, a pior das penas numa sociedade em que preservar a reputação da família depende da adesão fiel a um rígido código de segregação entre os sexos.
Acima de tudo, Nader temia que seu primo Enad al-Mutairi descobrisse que ele estava quebrando as regras. Nader é noivo da irmã de Enad, Sarah, de 17 anos. "Por favor, não conte a Enad sobre isso", disse. "Ele vai me matar."
O sol já estava se pondo quando Nader entrou na clínica. Quase instantaneamente, sua determinação se esvaiu. Seus ombros se encolheram, suas mãos se abriram e sua voz começou a tremer. "Não é meu dia de sorte; vamos embora", disse.
Foi um ímpeto de rebelião, quase que instantaneamente reprimido. No Ocidente, a juventude é uma época típica de rebelar-se contra a autoridade. Mas o que ficou evidente a partir de uma série de entrevistas com os jovens daqui foi que eles aceitam completamente as demandas religiosas e culturais da sociedade mais conservadora do mundo muçulmano. Eles podem se irritar com as regras, e às vezes até mesmo tentar fugir delas, mas ao mesmo tempo são impiedosos ao condenarem aqueles que audaciosamente as desdenham. Além disso, estão comprometidos a perpetuar essas mesmas regras com seus próprios filhos.
Isso sugere que a interpretação rígida do Islã pela Arábia Saudita, que não é contestada na maioria dos lares pelos integrantes da próxima geração e que é disseminada além das fronteiras do país através do dinheiro saudita numa época de resgate da religiosidade, irá cada vez mais moldar a maneira pela qual os muçulmanos em todo o mundo vivem sua fé. Jovens como Nader e Enad aprendem que eles são os guardiões da reputação da família, espera-se que eles protejam as mulheres da família da vergonha e evitem desonrar suas famílias através de seu próprio comportamento. Este é um exemplo clássico de como os sauditas mesclaram sua fé com suas tradições das tribos do deserto.
"Um dos valores mais importantes do mundo árabe é a honra", diz Enad. "Se minha irmã sai na rua e alguém a atacar, ela não será capaz de se defender. A natureza dos homens é que eles são mais racionais. As mulheres não são racionais. Com umas poucas palavras, um homem pode conseguir o que quiser de uma mulher. Se eu chamar alguém na rua e uma garota responder, eu tenho de pedir desculpas. É uma situação grave. Uma violação do lar."
Enad é um macho alfa, um policial de 20 anos de idade com um temperamento explosivo e um prazer em zombar dos outros. Nader, 22, tem uma fala suave, um sorriso gentil e uma inclinação para seguir em vez de liderar.
Eles são mais do que primos; são amigos e confidentes desde a infância. Esse é o padrão na Arábia Saudita, onde as famílias com freqüência são grandes e insulares. Enad e Nader estão entre dezenas de primos da família Mutairi que desde a infância passaram quase que todo o seu tempo livre juntos: garotos aprendendo a serem garotos, e agora homens, juntos.
Eles são jovens sauditas de classe média, não são ricos nem pobres, não pertencem ao sul ou ao leste mais liberais, mas moram no coração conservador do país, Riad. É uma cidade plana, limpa, de 5 milhões de habitantes, que brilha com a riqueza do petróleo, tem dois arranha-céus de vidro e ruas obstruídas com gigantes SUVs. A cidade tem muito pouco a oferecer em termos de entretenimento para os homens jovens, sem cinemas e com poucos lugares para praticar esportes. Quando solteiros, os homens não podem nem mesmo entrar nos shoppings onde as mulheres fazem compras.
Guardiões da propriedade
Afundado na cadeira estofada do café de um hotel, Nader tomava goles de suco de laranja natural enquanto brincava com seu telefone celular. Se há algum acessório que permite um pouco de auto-expressão para os homens sauditas, é o telefone celular. O de Nader está cheio de fotos de mulheres bonitas retiradas da Internet, closes de rostos de cantoras e atrizes. O toque de seu celular é uma canção de amor em árabe (um dos toques de celular mais populares entre seus primos é a música tema do filme "Titanic").
"Sou muito romântico", diz Nader. "Não gosto dos filmes de ação. Gosto de romance. 'Titanic' é o número 1. Também gosto de 'Head Over Heels' ["Cinco Evas e um Adão"]. Romance é amor."
Três dias depois, num restaurante vizinho, Nader e Enad se concentravam em comer com talheres, sentindo-se um pouco constrangidos já que estão acostumados a comer com as mãos.
De repente, os dois jovens pararam de se concentrar na comida. Uma mulher havia entrado no restaurante, sozinha. Ela estava completamente vestida com uma abaya negra (traje típico das mulheres muçulmanas), com o rosto coberto com um véu preto, cabelo e orelhas cobertas por um tecido preto justo. "Olhe só o Batman", disse Nader zombando, e segurando o riso.
Enad fingiu jogar seu cigarro na mulher, que nesse momento já estava sentada a uma mesa. Ela ficou irritada com os dois jovens, como se tivesse sido pega fazendo algo errado por seus pais.
"Ela está sozinha, sem um homem", disse Enad, explicando por que eles estavam enojados, não apenas com ela, mas também com os parentes homens da mulher, onde quer que estivessem.
Quando um homem se juntou à ela à mesa - alguém que eles assumiram era o seu marido - ela retirou o véu da face, o que aumentou a hostilidade de Enad e Nader. Eles continuaram a zombar da mulher e a fazer gestos e comentários até que o casal mudasse de mesa. Mesmo assim, a mulher ficou tão nervosa que passou a segurar o véu conscientemente sobre seu rosto durante toda a refeição.
"Graças a Deus nossas mulheres estão em casa", disse Enad.
Nader e Enad rezam cinco vezes por dia, normalmente abandonam qualquer atividade que estejam fazendo para ir com seus primos à mesquita mais próxima. A oração é obrigatória no reino, e a polícia religiosa obriga todas as lojas a fecharem durante o horário de oração. Mas isso também é levado de forma casual, como uma rotina para Nader e Enad, assim como parar para tomar um café.
Para Nader e Enad, a oração é essencial. Do ponto de vista de Enad, a jihad [guerra santa] também, e não a abordagem mais moderada do tema, que enfatiza os bons atos, mas sim a idéia de pegar uma arma e lutar em lugares como o Iraque e o Afeganistão.
"A jihad não é um crime, é um dever", disse Enad numa conversa casual.
"Se alguém entra em sua casa, você vai ficar ali parado ou vai lutar contra o invasor?", disse Enad, inclinando-se para frente, com suas mãos curtas e fortes sobre os joelhos. "As terras árabes ou muçulmanas são como a nossa casa."
E ele, iria para a guerra?
"Eu precisaria da permissão dos meus pais", disse.
Nader, por sua vez, respondeu: "Não pergunte para mim, tenho medo do governo."
O conceito é um princípio tão fundamental, tão enraizado nas suas psiques, que eles não vêem nenhum conflito entre sua crença na jihad armada e seu trabalho como agentes de segurança do Estado. Como policial, Enad ajuda a fazer batidas em supostos esconderijos terroristas. Nader trabalha no exército como oficial de comunicações.
Cada um ganha cerca de 4 mil riais por mês, cerca de US$ 1.200, quantia longe de ser suficiente para se tornarem independentes de seus pais. Mas esta não é uma grande preocupação, porque se espera que os pais sustentem até mesmo os filhos adultos, para assegurar que eles tenham um lugar para viver e os meios para se casarem. Para muitos pais, sustentar os filhos com dinheiro é visto como seu principal dever - sua honra -, mais do que assegurar que eles recebam educação formal.
Todos os homens jovens têm um bigode e cavanhaque obrigatórios, e na maioria das vezes vestem-se com o robe tradicional. Nader prefere o thobe branco, que vai até o calcanhar; Enad prefere bege.
Mas nos finais de semana, eles adotam um visual louco e transgressor, usando calças esportivas, camisetas agarradas de manga curta, cores vibrantes, listras combinadas com estampas xadrez, um monte de velcro e elásticos nos sapatos. Nas roupas estilo ocidental, ambos parecem menores, e um pouco gordinhos. Nader diz gentilmente, "Eu não faço exercício."
Vida familiar
Há outras oito crianças na casa em que Enad vive com seu pai, sua mãe e a segunda mulher de seu pai. O apartamento não tem muitos móveis, e nada na parede. Os homens e meninos se reúnem numa sala ao lado do corredor principal, sentados num carpete bege sujo, assistindo a uma televisão equilibrada numa estante torta. As mulheres têm uma sala de estar parecida, quase idêntica, mas as portas fechadas.
A casa ainda é um refúgio para Enad e seus primos, que com freqüência passam o tempo livre dormindo, assistindo Dr. Phil e Oprah legendados na televisão, bebendo café com cardamomo ou chá doce - e fumando.
Enad e Nader sempre foram próximos, mas sua relação mudou quando Nader e Sarah ficaram noivos. O pai de Enad concordou em deixar Nader se casar com uma de suas quatro filhas. Nader escolheu Sarah, apesar de ela não ser a mais velha, em parte porque ele se lembra de ter visto o rosto dela quando criança e achá-la bonita.
Eles logo assinaram um contrato de casamento, que os tornou legalmente casados, mas pela tradição não se consideram comprometidos até a festa de casamento, marcada para essa primavera. Antes disso, eles não podem se ver ou passar nenhum tempo juntos.
Nader disse que espera ver sua nova esposa pela primeira vez depois da cerimônia do casamento - que também será separada por sexo - quando serão fotografados como marido e mulher.
"Se você quiser saber como é o rosto de sua mulher, olhe para o irmão dela", disse Nader defendendo o costume de casar com alguém que ele só viu uma vez, brevemente, quando era criança.
Esse é o Nader tradicional, que às vezes entra em conflito com o Nader romântico.
Logo seu telefone celular bipou, indicando uma mensagem de texto. Nader ficou ruborizado, mostrou a língua e virou-se para ler a mensagem, que foi enviada por "Meu Amor". Ele fala por telefone e troca mensagens de texto com Sarah secretamente. Quando ela liga, ou escreve uma mensagem, seu telefone mostra as palavras "Meu Amor" sobre dois corações vermelhos entrelaçados.
"Eu tenho uma conexão", disse ele, baixinho, enquanto lia a mensagem, explicando como Sarah consegue se comunicar com ele.
Sua conexão é Enad, que secretamente deu a Sarah um telefone celular que Nader havia comprado para ela. Essas conversas são tabu e poderiam causar uma briga entre as duas famílias. Então eles se falam clandestinamente, como se escapassem para um encontro depois que os pais fossem dormir.
Enad guarda o segredo, mas isso aumenta a tensão velada entre os dois primos, conforme Nader tenta desenvolver sua própria identidade como futuro chefe de família, como um homem.
Enad zomba de Nader, dizendo em certo ponto: "Daqui a um ano você vai encontrar minha irmã de bigodes e ele na cozinha."
"Mentira", diz Nader, reunindo toda sua força para se defender. "Sou um homem."
Outro ponto polêmico: a lua-de-mel. Nader está planejando levar Sarah para a Malásia, e Enad quer ir junto. Ele diz que Nader deve um favor a ele. "Me leve", diz Enad, com um toque de ironia.
Nader não sabe dizer se o primo está brincando ou falando sério. "Sabe, ele é meio louco às vezes", diz Nader. "Ele está sempre zangado. Não, ele não vai junto. Não é uma boa idéia."
De volta ao vilarejo
Nader cresceu em Riad, e seus pais, como os de Enad, são primos em primeiro grau. Enad diz que sua forma de pensar foi moldada no vilarejo de Najkh, a 560 quilômetros de Riad, onde ele morou até os 14 anos com seu avô. É lá que ele ainda se sente mais confortável.
Sempre que pode, um primo o leva para a casa do avô, um caixote de concreto no deserto, a seis quilômetros e meio da casa mais próxima. Há um quintal de areia cercado por um muro, com pilhas de madeira usada para aquecer a casa nos meses frios do inverno.
Não há móveis dentro da casa, apenas algumas almofadas no chão e um tapete de oração apontado na direção de Meca. Enad e seus primos jogam o lixo sem pensar para fora da janela da cozinha e pelo quintal, esperando que o "garoto da casa", um homem indiano chamado Nasreddin, limpe sua sujeira - o que ele faz.
Enad pouco fala e esconde seus cigarros quando o avô aparece. Ele nunca contaria ao pai ou ao avô que fuma. Enad continua sem expressão quando um primo diz que uma de suas primas, uma jovem chamada Al Atti, de 22 anos, está interessada nele. O tópico surgiu porque outro primo, Raed, havia pedido a mão de Al Atti, e ela recusou.
O conflito e o flerte esbarraram em muitos assuntos - masculinidade, amor, relações familiares -, o que gerou uma confusão de cochichos, e até Enad se envolveu.
Al Atti contou a suas irmãs que gostava de Enad, mas deixou claro que nunca iria admitir isso publicamente. Então pediu a uma das irmãs para espalhar a notícia de um primo a outro, até chegar em Enad. "É proibido anunciar o seu amor. Isso é impossível", disse ela.
A notícia finalmente chegou a Enad, que tentou permanecer frio apesar de estar claramente interessado, e lisonjeado. Nessa altura, o próprio Enad estava cochichando sobre Al Atti, tentando descobrir uma forma de se comunicar com a jovem sem falar pessoalmente com ela. Ele pediu a uma das mulheres que visitavam a casa para telefonar para ela, e então transmitir sua mensagem de interesse.
Enad disse que nunca passou pela sua cabeça ir atrás dela, mas um homem - um homem de verdade - não pode rejeitar uma mulher que esteja interessada nele. Para tirar seu primo Raed fora da jogada, ele sugeriu que o irmão de al Atti levasse Raed para ouvir a recusa de Al Atti pessoalmente, na casa dela.
"Por detrás de uma parede", disse Enad.
"O amor é perigoso", disse Al Atti sentada com suas irmãs em sua casa. "Ele pode arruinar sua reputação."
Uma questão de romance
Foi uma visita breve de dois dias no vilarejo, e então Enad já estava de volta a Riad para trabalhar. Em Riad ele parecia tanto animado quanto atormentado pelo interesse de Al Atti.
Naquele fim de semana, ele e Nader foram para o deserto, nos arredores de Riad, onde os jovens vão para dirigir jipes pela areia e relaxar, longe da fiscalização da polícia religiosa e dos vizinhos. Eles sentaram-se um ao lado do outro sobre um cobertor.
Nader começou falando.
"Sou uma pessoa romântica", disse. "E não há romance."
O que Nader quis dizer foi que as tradições sauditas não permitem o romance entre casais jovens e solteiros. Há muitas histórias de jovens que se encontram secretamente, se apaixonam, mas são incapazes de contar a seus pais porque não poderiam nem explicar como se conheceram, antes de mais nada. Um jovem casal disse que depois de dois anos se encontrando secretamente eles contrataram uma pessoa para apresentá-los para que seus pais pensassem que foi assim que se conheceram.
Agora, no deserto, a sinceridade de Nader confronta Enad.
"Ele acha que não existe romance. Como pode não haver romance?", diz Enad, seus olhos se arregalando conforme sua raiva ia crescendo. "Quando você se casar, seja romântico com sua esposa. Você quer conhecer uma mulher na rua para poder ser romântico?"
Nader ficou intimidado, e amedrontado.
"Não, não", disse ele.
"Me convença então de que você está certo", retrucou Enad.
"Estou dizendo que não há romance", disse Nader, tentando contra-atacar.
Enad não amoleceu, gritando com seu primo.
Na frente dele, Nader disse: "Enad sabe tudo."
Então se deu por vencido. "Tudo bem, existe romance", disse, levantou-se e foi embora, envergonhado e ruborizado.
Tradução: Eloise De Vylder
A ascensão dos nerds na América moderna
The New York Times
23/05/2008
David Brooks
Em 1950, o Dr. Seuss publicou um livro chamado "If I Ran the Zoo" (Se eu dirigisse o zoológico), que continha este trecho: "Eu navegaria para Ka-Troo, e traria um It-Kutch, um Preep, e um Proo, e também um Nerkle, um Nerd e um Seersucker!" Segundo o psicólogo David Anderegg, este deve ser o primeiro uso impresso da palavra "nerd" no inglês moderno.
No ano seguinte, a "Newsweek" noticiou que "nerd" estava sendo usado em Detroit como substituto para "quadrado". Mas, como Anderegg escreve em seu livro, "Nerds", o termo só floresceria na consciência popular após Fonz usá-lo no seriado "Happy Days", em meados dos anos 70. E assim começou o que se poderia chamar de ascensão do nerdismo na América moderna.
Inicialmente, um nerd era um geek (ou pessoa muito hábil ou viciada em computadores ou tecnologia) com notas melhores. A palavra descrevia um pária colegial ou universitário que era perseguido pelos atletas, veteranos, membros de fraternidades e irmandades. Os nerds tinham seus próprios heróis (Stan Lee, o roteirista de histórias em quadrinhos), suas vocações próprias (Dungeons & Dragons), sua própria religião (fornecida por George Lucas e "Star Wars") e seus próprios conhecimentos (suporte técnico). Mas mesmo enquanto "A Vingança dos Nerds" despontava nas telas de cinema do país, uma versão diferente de reino nerd se infiltrava na cultura popular. Elvis Costello e David Byrne do Talking Heads popularizaram um estilo geek cool que levou a Moby, Weezer, Vampire Weekend e até mesmo ao auto-intitulado rock "nerdcore" e os geeksta rappers.
Os historiadores do futuro do predomínio nerd provavelmente notarão que a fase de conquista de poder teve início nos anos 80, com a ascensão da Microsoft e da economia digital. Os nerds começaram a ganhar grandes somas de dinheiro e adquiriram credibilidade econômica, a base para o prestígio social. A revolução da informação produziu um desfile de magnatas nerds altamente confiantes -Bill Gates e Paul Allen, Larry Page e Sergey Brin e assim por diante.
Entre os adultos, as palavras "geek" e "nerd" trocaram de posição de status. Um nerd ainda era socialmente manchado, mas o reino geek adquiriu sua própria contracultura bacana. Um geek possuía uma certa paixão por conhecimento especializado, mas também um alto grau de consciência cultural e segurança que um nerd carecia.
Os geeks não apenas se rebelavam contra os atletas, mas se distinguiam dos párias alienados e autocomiserados que choravam com reconhecimento ao lerem "O Apanhador no Campo de Centeio". Se Holden Caulfield era o solitário sensível de uma era de opressão aos nerds, então Harry Potter foi o líder mágico na era da conquista do poder dos geeks.
Mas a maior mudança não foi o Vale do Silício em si. Em vez disso, a nova tecnologia criou uma série de playgrounds mentais onde os novos geeks podiam exibir seu capital cultural. O atleta pode brilhar no campo de futebol, mas os geeks podem exibir sua sensibilidade suave e emoções bem moduladas em suas páginas do Facebook, blogs, mensagens de texto e Twitter feeds. Agora há exércitos de designers, pesquisadores, especialistas em mídia e outros produtores culturais com talento para autodepreciação bem-humorada, referências sociais obscuras e análises de fim de noite.
Eles podem visitar sites ecléticos como Kottke.org e Cool Hunting, experimentar com fontes, admirar Stewart Brand e Lawrence Lessig e ingressar em redes sociais com nomes irônicos. Eles criaram uma nova definição do que significa ser cool, uma definição que deixa de fora os talentos dos atletas, dos tipos MBA e os menos escolarizados. Em "The Laws of Cool", Alan Liu escreve: "Cool é um feeling por informação". Quando alguém tem a habilidade, você sabe.
Tina Fey, que já foi capa da revista "Geek Monthly", despontou como símbolo de um geek que cresce e se transforma em um cisne. Agora há um estilo de moda cool geek, que pode ser encontrado em sites de compras por toda a Internet (pense em tênis japoneses e camisetas cheias de texto). A Schwinn agora faz uma bicicleta com aspecto retrô Sid/Nancy, que é doce e desajeitada apesar de seu nome evocar falsa raiva. Atualmente há milhões de pessoas de alta escolaridade guiadas por modos geek e regras de status.
A notícia de que ser geek é bacana aparentemente não chegou aos colégios ou ao Partido Republicano. George Bush exerce um papel interessante na história da ascensão nerd. Com seu professo desdém por coisas intelectuais, ele energizou e alienou toda a legião geek, e com isso grande parte dos americanos com nível superior com menos de 30 anos. Agora militantes, os geeks estão mais coerentes e ativos do que no passado.
Barack Obama se tornou o Príncipe Caspian das hordas de iPhone. Eles o homenageiam com vídeos e cartazes que combinam domínio estético com despudorada adulação de herói. As pessoas nos anos 50 costumava debater seriamente o papel do intelectual na política moderna, mas a figura de autoridade de Lionel Trilling foi removida pela classe de massa dos produtores culturais escritores de blogs.
Então, em um período relativamente curto de tempo, a estrutura social virou de cabeça para baixo. Pois como está escrito, os últimos serão os primeiros e os geeks herdarão a terra.
Tradução: George El Khouri
23/05/2008
David Brooks
Em 1950, o Dr. Seuss publicou um livro chamado "If I Ran the Zoo" (Se eu dirigisse o zoológico), que continha este trecho: "Eu navegaria para Ka-Troo, e traria um It-Kutch, um Preep, e um Proo, e também um Nerkle, um Nerd e um Seersucker!" Segundo o psicólogo David Anderegg, este deve ser o primeiro uso impresso da palavra "nerd" no inglês moderno.
No ano seguinte, a "Newsweek" noticiou que "nerd" estava sendo usado em Detroit como substituto para "quadrado". Mas, como Anderegg escreve em seu livro, "Nerds", o termo só floresceria na consciência popular após Fonz usá-lo no seriado "Happy Days", em meados dos anos 70. E assim começou o que se poderia chamar de ascensão do nerdismo na América moderna.
Inicialmente, um nerd era um geek (ou pessoa muito hábil ou viciada em computadores ou tecnologia) com notas melhores. A palavra descrevia um pária colegial ou universitário que era perseguido pelos atletas, veteranos, membros de fraternidades e irmandades. Os nerds tinham seus próprios heróis (Stan Lee, o roteirista de histórias em quadrinhos), suas vocações próprias (Dungeons & Dragons), sua própria religião (fornecida por George Lucas e "Star Wars") e seus próprios conhecimentos (suporte técnico). Mas mesmo enquanto "A Vingança dos Nerds" despontava nas telas de cinema do país, uma versão diferente de reino nerd se infiltrava na cultura popular. Elvis Costello e David Byrne do Talking Heads popularizaram um estilo geek cool que levou a Moby, Weezer, Vampire Weekend e até mesmo ao auto-intitulado rock "nerdcore" e os geeksta rappers.
Os historiadores do futuro do predomínio nerd provavelmente notarão que a fase de conquista de poder teve início nos anos 80, com a ascensão da Microsoft e da economia digital. Os nerds começaram a ganhar grandes somas de dinheiro e adquiriram credibilidade econômica, a base para o prestígio social. A revolução da informação produziu um desfile de magnatas nerds altamente confiantes -Bill Gates e Paul Allen, Larry Page e Sergey Brin e assim por diante.
Entre os adultos, as palavras "geek" e "nerd" trocaram de posição de status. Um nerd ainda era socialmente manchado, mas o reino geek adquiriu sua própria contracultura bacana. Um geek possuía uma certa paixão por conhecimento especializado, mas também um alto grau de consciência cultural e segurança que um nerd carecia.
Os geeks não apenas se rebelavam contra os atletas, mas se distinguiam dos párias alienados e autocomiserados que choravam com reconhecimento ao lerem "O Apanhador no Campo de Centeio". Se Holden Caulfield era o solitário sensível de uma era de opressão aos nerds, então Harry Potter foi o líder mágico na era da conquista do poder dos geeks.
Mas a maior mudança não foi o Vale do Silício em si. Em vez disso, a nova tecnologia criou uma série de playgrounds mentais onde os novos geeks podiam exibir seu capital cultural. O atleta pode brilhar no campo de futebol, mas os geeks podem exibir sua sensibilidade suave e emoções bem moduladas em suas páginas do Facebook, blogs, mensagens de texto e Twitter feeds. Agora há exércitos de designers, pesquisadores, especialistas em mídia e outros produtores culturais com talento para autodepreciação bem-humorada, referências sociais obscuras e análises de fim de noite.
Eles podem visitar sites ecléticos como Kottke.org e Cool Hunting, experimentar com fontes, admirar Stewart Brand e Lawrence Lessig e ingressar em redes sociais com nomes irônicos. Eles criaram uma nova definição do que significa ser cool, uma definição que deixa de fora os talentos dos atletas, dos tipos MBA e os menos escolarizados. Em "The Laws of Cool", Alan Liu escreve: "Cool é um feeling por informação". Quando alguém tem a habilidade, você sabe.
Tina Fey, que já foi capa da revista "Geek Monthly", despontou como símbolo de um geek que cresce e se transforma em um cisne. Agora há um estilo de moda cool geek, que pode ser encontrado em sites de compras por toda a Internet (pense em tênis japoneses e camisetas cheias de texto). A Schwinn agora faz uma bicicleta com aspecto retrô Sid/Nancy, que é doce e desajeitada apesar de seu nome evocar falsa raiva. Atualmente há milhões de pessoas de alta escolaridade guiadas por modos geek e regras de status.
A notícia de que ser geek é bacana aparentemente não chegou aos colégios ou ao Partido Republicano. George Bush exerce um papel interessante na história da ascensão nerd. Com seu professo desdém por coisas intelectuais, ele energizou e alienou toda a legião geek, e com isso grande parte dos americanos com nível superior com menos de 30 anos. Agora militantes, os geeks estão mais coerentes e ativos do que no passado.
Barack Obama se tornou o Príncipe Caspian das hordas de iPhone. Eles o homenageiam com vídeos e cartazes que combinam domínio estético com despudorada adulação de herói. As pessoas nos anos 50 costumava debater seriamente o papel do intelectual na política moderna, mas a figura de autoridade de Lionel Trilling foi removida pela classe de massa dos produtores culturais escritores de blogs.
Então, em um período relativamente curto de tempo, a estrutura social virou de cabeça para baixo. Pois como está escrito, os últimos serão os primeiros e os geeks herdarão a terra.
Tradução: George El Khouri
Educar para a diversidade
São Paulo, quinta-feira, 22 de maio de 2008
Folha de São Paulo
ROSELY SAYÃO
Uma leitora, educadora profissional de uma escola privada, escreveu manifestando preocupação com o fato de muitos pais recusarem o convívio do filho com colegas cujas famílias professam religião diferente da sua. Ela conta que a escola, laica, sempre respeitou alunos que não participavam de festas juninas, autos de Natal e outras comemorações religiosas, mas que, de um tempo para cá, a situação está mais para a intolerância.
O tema pode ser ampliado: muitos pais têm evitado que seus filhos entrem em contato com conceitos, idéias e comportamentos, não só religiosos, porque estes não são aceitos pelas famílias. A máxima de que família e escola devem falar a mesma língua para que a educação seja coerente ganha contornos perigosos dessa forma.
Sabemos que os iguais procuram proximidade, e é seguindo tal princípio que clubes formam seu quadro de associados, que torcidas se constituem, que tribos aparecem, que surgem bairros e sociedades. Afinal, o elo que liga pessoas diferentes entre si, mas com algo parecido ou igual, é a base de todos os agrupamentos humanos. É também o que fornece e mantém a identidade das pessoas.
A família é o agrupamento que dá a identidade primeira para os mais novos, e o sobrenome familiar aponta para a origem de cada um. Em tempos de multiplicidade de referências socioculturais, a educação familiar ganha importância principalmente para garantir referências e valores sólidos.
Entretanto, as referências se constituem apenas em um norte. Não podem se transformar no único caminho a ser seguido. Afinal, a liberdade deve ser meta prioritária em todo tipo de educação.
É na escola que os mais novos entram em contato com a diversidade sociocultural existente. É a escola a responsável por iniciar o processo de separação das crianças dos pais. Tal afastamento é necessário para que a autonomia seja conquistada, para que a criança possa dar seus próprios passos e, mais tarde, conviver em qualquer lugar, com qualquer tipo de pessoa e de qualquer maneira.
Aliás, tal afastamento também propicia o livre acesso ao conhecimento e, logo, à formação do espírito crítico. Em casa, as crianças aprendem a acreditar em algumas idéias; na escola, aprendem a conhecê-las.
Quando os pais proíbem ou dificultam o acesso dos filhos a idéias e hábitos diferentes dos seus, buscam inseri-lo em um grupo homogêneo. Ora, nada mais autoritário e arriscado, pois isso possibilita que se crie a idéia de propriedade da verdade e, consequentemente, da intolerância e do desrespeito.
Aliás, temos vivido esse problema: o outro tem sido considerado um estranho e olhado com desconfiança. Tal atitude compromete a vida pública e temos sentido isso na pele.
Manter os filhos apenas "dentro da família" não deixa de ser um ato incestuoso, já que impossibilita as trocas laterais.
E não queremos aprisionar nossos filhos, não é? Ao contrário, queremos que sejam pessoas livres, autônomas, conscientes do que significa ser cidadão, podendo, desse modo, construir um mundo melhor.
Folha de São Paulo
ROSELY SAYÃO
Uma leitora, educadora profissional de uma escola privada, escreveu manifestando preocupação com o fato de muitos pais recusarem o convívio do filho com colegas cujas famílias professam religião diferente da sua. Ela conta que a escola, laica, sempre respeitou alunos que não participavam de festas juninas, autos de Natal e outras comemorações religiosas, mas que, de um tempo para cá, a situação está mais para a intolerância.
O tema pode ser ampliado: muitos pais têm evitado que seus filhos entrem em contato com conceitos, idéias e comportamentos, não só religiosos, porque estes não são aceitos pelas famílias. A máxima de que família e escola devem falar a mesma língua para que a educação seja coerente ganha contornos perigosos dessa forma.
Sabemos que os iguais procuram proximidade, e é seguindo tal princípio que clubes formam seu quadro de associados, que torcidas se constituem, que tribos aparecem, que surgem bairros e sociedades. Afinal, o elo que liga pessoas diferentes entre si, mas com algo parecido ou igual, é a base de todos os agrupamentos humanos. É também o que fornece e mantém a identidade das pessoas.
A família é o agrupamento que dá a identidade primeira para os mais novos, e o sobrenome familiar aponta para a origem de cada um. Em tempos de multiplicidade de referências socioculturais, a educação familiar ganha importância principalmente para garantir referências e valores sólidos.
Entretanto, as referências se constituem apenas em um norte. Não podem se transformar no único caminho a ser seguido. Afinal, a liberdade deve ser meta prioritária em todo tipo de educação.
É na escola que os mais novos entram em contato com a diversidade sociocultural existente. É a escola a responsável por iniciar o processo de separação das crianças dos pais. Tal afastamento é necessário para que a autonomia seja conquistada, para que a criança possa dar seus próprios passos e, mais tarde, conviver em qualquer lugar, com qualquer tipo de pessoa e de qualquer maneira.
Aliás, tal afastamento também propicia o livre acesso ao conhecimento e, logo, à formação do espírito crítico. Em casa, as crianças aprendem a acreditar em algumas idéias; na escola, aprendem a conhecê-las.
Quando os pais proíbem ou dificultam o acesso dos filhos a idéias e hábitos diferentes dos seus, buscam inseri-lo em um grupo homogêneo. Ora, nada mais autoritário e arriscado, pois isso possibilita que se crie a idéia de propriedade da verdade e, consequentemente, da intolerância e do desrespeito.
Aliás, temos vivido esse problema: o outro tem sido considerado um estranho e olhado com desconfiança. Tal atitude compromete a vida pública e temos sentido isso na pele.
Manter os filhos apenas "dentro da família" não deixa de ser um ato incestuoso, já que impossibilita as trocas laterais.
E não queremos aprisionar nossos filhos, não é? Ao contrário, queremos que sejam pessoas livres, autônomas, conscientes do que significa ser cidadão, podendo, desse modo, construir um mundo melhor.
quarta-feira, 28 de maio de 2008
Domínio público
Caras alunas:
Acessem o site "Domínio público" (link ao lado). Nele estão disponíveis centenas de obras literárias e musicais, além de mais de 2500 textos sobre educação. Todos são gratuítos e desenvolvidos com softwares livres. Dessa forma, você pode baixar qualquer uma dessas obras no seu computador. Deleitem-se!
Abs
Bido
Acessem o site "Domínio público" (link ao lado). Nele estão disponíveis centenas de obras literárias e musicais, além de mais de 2500 textos sobre educação. Todos são gratuítos e desenvolvidos com softwares livres. Dessa forma, você pode baixar qualquer uma dessas obras no seu computador. Deleitem-se!
Abs
Bido
quarta-feira, 21 de maio de 2008
O que são realmente as dificuldades de aprendizagem?
A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por um conjunto desestruturado de argumentos contraditórios.
Apesar do conceito de dificuldades de aprendizagem apresentar diversas definições e ainda ser um pouco ambíguo, é necessário que tentemos determinar à que fazemos referência com tal expressão ou etiqueta diagnóstica, de modo que se possa reduzir a confusão com outros termos tais como “necessidades educativas especiais”, “inadaptações por déficit socioambiental” etc.,.
Podemos assinalar como elementos de definição mais relevantes:
A criança com transtornos de aprendizagem tem uma linha desigual em seu desenvolvimento.
Seus problemas de aprendizagem não são causados por pobreza ambiental.
Os problemas não são devidos a atraso mental ou transtornos emocionais.
Em síntese, só é procedente falar em dificuldades de aprendizagem quando fazemos referência a alunos que:
Têm um quociente intelectual normal, ou muito próximo da normalidade, ou ainda, superior.
Seu ambiente sóciofamiliar é normal.
Não apresentam deficiências sensoriais nem afecções neurológicas significativas.
Seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente insatisfatório.
O que podemos observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem incluem problemas mais localizados nos campos da conduta e da aprendizagem, dos seguintes tipos:
Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenação…..,
Atenção: baixo nível de concentração, dispersão…,
Área matemática: problemas em seriações, inversão de números, reiterados erros de cálculo …,
Área verbal: problemas na codificação/ decodificação simbólica, irregularidades na lectoescrita, disgrafías …,
Emoções: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima …,
Memória: dificuldades de fixação …,
Percepção: reprodução inadequada de formas geométricas, confusão entre figura e fundo, inversão de letras …,
Sociabilidade: inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade.
Bem, e daí? Somos professores e os alunos estão em nossas escolas, em nossas classes. O que fazer?
Assumamos com todos os nossos conhecimentos, com toda nossa dedicação, os princípios da normalização e individualização do ensino, optando pela compreensão ao invés da exclusão. Esta é uma visão que tenta superar a concepção patológica tradicional dos problemas escolares que se apóia em enfoques clínicos centrados nos déficits dos alunos e em tratamentos psico-terapêuticos em anexo aos processos escolares.
Partindo da realidade plenamente constatada que todos os alunos são diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivações, interesses, ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem, situações ambientais, etc. , e entendendo que todas as dificuldades de aprendizagem são em si mesmas contextuais e relativas, é necessário colocar o acento no próprio processo de interação ensino/aprendizagem.
Sabemos que este é um processo complexo em que estão incluídas inúmeras variáveis: aluno, professor, concepção e organização curricular, metodologias, estratégias, recursos. Mas, a aprendizagem do aluno não depende somente dele, e sim do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao nível que o aluno apresenta em cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for apropriado, o aluno aprenderá e apresentará progressos, qualquer que seja o seu nível.
É óbvio a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparam com alunos que se lhes apresenta como com “dificuldades de aprendizagem”. Nessa altura do artigo, coloco “dificuldades de aprendizagem” entre aspas, pois, muitas vezes me pergunto, se estas dificuldades são de ensino ou de aprendizagem. Ambas estão juntas, é difícil dizer qual das duas tem mais peso.
O que acontece quando o docente se esquece que a escola é um universo heterogêneo, tal como a sociedade? Devemos ter em mente que nem todos aprendem da mesma maneira, que cada um aprende a seu ritmo e em seu nível. Precisamos criar novos contextos que se adaptem às individualidades dos alunos, partindo do que cada um sabe, de suas potencialidades e não de suas dificuldades.
Didática: fator de prevenção
De acordo com Blin (2005) sem subestimar o efeito de fatores externos à escola, variadas pesquisas sobre a eficácia do ensino têm demonstrado a influência dos professores e da maneira como conduzem a ação pedagógica, não somente sobre a forma como se dá a aprendizagem dos alunos, mas também sobre o modo com que se comportam em aula. O conhecimento dos processos associados ao ato de aprender e uma prática didática capaz de facilitá-los pode minimizar grande parte dos problemas e dos rótulos colocados nos alunos com “dificuldades de aprendizagem”.
—"Ora, é impossível dar mais atenção para alguns alunos, com as classes lotadas e com o programa que tem de ser igual para todos. Somos cobrados pelos pais, principalmente os das escolas particulares". (uma professora de 4ª série do E.F I)
Segundo Perrenoud (2001) pode-se duvidar que, mesmo em uma classe tradicional em que se pratica o ensino frontal, que o professor se dirija constantemente a todos os alunos, que cada um deles receba a mesma orientação, as mesmas tarefas, os mesmos recursos. E, coloca três motivos para isto:
O professor interage seletivamente com os alunos e, por isso, alguns têm, mais que outros, a experiência de serem ouvidos ou questionados, felicitados ou repreendidos. Pergunta ele: quanto à comunicação não verbal, como ela poderia ser padronizada?
Mesmo nessas classes tradicionais, muitas vezes o trabalho é realizado em grupos, e o professor circula como um recurso para atender os alunos.
A diversidade dos ritmos de trabalho pode levar ao enriquecimento ou ao empobrecimento das tarefas. Assim, sempre há aqueles que terminam primeiro e têm tempo para brincar, ler, enquanto outros demoram para terminar e é preciso esperá-los.
Coloca ainda o autor: "Se considerarmos o currículo real como uma série de experiências, chegaremos, grosso modo, a uma conclusão evidente: o currículo real é personalizado, dois indivíduos nunca seguem exatamente o mesmo percurso educativo, mesmo se permanecerem de mãos dadas durante anos".
O que Perrenoud deixa claro, é que individualização de itinerários educativos é possível para os professores, pois ao invés de uma individualização deixada ao acaso, "pode ser feita uma individualização deliberada e pertinente dos percursos educativos às diferentes características, às possibilidades, aos projetos e às necessidades diferentes dos indivíduos".(obra citada)
Alunos que reprovam vários anos na mesma série são mais comuns do que se pode imaginar. Essas crianças sentem que a escola não foi feita para eles e se evadem.
Segundo Freire (1999, p.35), “os alunos não se evadem da escola, a escola é que os expulsa”. Quem realmente falhou, o aluno ou a escola? Esses alunos reprovados retornarão no ano seguinte?
Uma criança curiosa que está descobrindo o mundo e suas possibilidades não progrediu nada em um ano, dois ou três. . . Isto nos faz questionar o atual sistema de ensino, pois, parece-nos que busca uma produção em série e com isso apenas evidencia as diferenças sem nada fazer por elas.
Vários autores, como Sara Pain, Alicia Fernández, Maria Lucia Weiss, chamam atenção para o fato de que a maior percentual de fracasso na produção escolar, de crianças encaminhadas a consultórios e clínicas, encontram-se no âmbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e incrementado pelo próprio ambiente escolar. (WEISS et. al, 1999, p.46)
É importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando de fora tantos conhecimentos importantes para sociedade.
O sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado, jamais vai demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando a criança como ela é, oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.
É necessário que os profissionais da educação adotem uma postura ética em relação ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade excludente.
Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às especificidades dos alunos, é tentar responder ao problema didático da heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de dificuldades de aprendizagens.
Bibliografia:
Blin, Jean-François. Classes difíceis: ferramentas para prevenir e administrar os problemas escolares. Porto Alegre: Artmed, 2005.
Lacasa, P. & Guzmán, S. (1997). Dónde situar las dificultades de aprendizaje? Transformar las aulas para superarlas. Cultura y Educación, 8, 27-48.
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo, SP: Cortez, 3ª ed,1999.
Perrenoud, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
WEISS, Alba Maria Lemme, CRUZ, Maria Lúcia R. A Informática e os Problemas Escolares de Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 1999.
Vera Lúcia Camara F. Zacharias é mestre em educação, pedagoga, diretora de escola aposentada, com vasta experiência na área educacional em geral, e na assessoria e capacitação de profissionais das mais diversas áreas.
Apesar do conceito de dificuldades de aprendizagem apresentar diversas definições e ainda ser um pouco ambíguo, é necessário que tentemos determinar à que fazemos referência com tal expressão ou etiqueta diagnóstica, de modo que se possa reduzir a confusão com outros termos tais como “necessidades educativas especiais”, “inadaptações por déficit socioambiental” etc.,.
Podemos assinalar como elementos de definição mais relevantes:
A criança com transtornos de aprendizagem tem uma linha desigual em seu desenvolvimento.
Seus problemas de aprendizagem não são causados por pobreza ambiental.
Os problemas não são devidos a atraso mental ou transtornos emocionais.
Em síntese, só é procedente falar em dificuldades de aprendizagem quando fazemos referência a alunos que:
Têm um quociente intelectual normal, ou muito próximo da normalidade, ou ainda, superior.
Seu ambiente sóciofamiliar é normal.
Não apresentam deficiências sensoriais nem afecções neurológicas significativas.
Seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente insatisfatório.
O que podemos observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem incluem problemas mais localizados nos campos da conduta e da aprendizagem, dos seguintes tipos:
Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenação…..,
Atenção: baixo nível de concentração, dispersão…,
Área matemática: problemas em seriações, inversão de números, reiterados erros de cálculo …,
Área verbal: problemas na codificação/ decodificação simbólica, irregularidades na lectoescrita, disgrafías …,
Emoções: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima …,
Memória: dificuldades de fixação …,
Percepção: reprodução inadequada de formas geométricas, confusão entre figura e fundo, inversão de letras …,
Sociabilidade: inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade.
Bem, e daí? Somos professores e os alunos estão em nossas escolas, em nossas classes. O que fazer?
Assumamos com todos os nossos conhecimentos, com toda nossa dedicação, os princípios da normalização e individualização do ensino, optando pela compreensão ao invés da exclusão. Esta é uma visão que tenta superar a concepção patológica tradicional dos problemas escolares que se apóia em enfoques clínicos centrados nos déficits dos alunos e em tratamentos psico-terapêuticos em anexo aos processos escolares.
Partindo da realidade plenamente constatada que todos os alunos são diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivações, interesses, ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem, situações ambientais, etc. , e entendendo que todas as dificuldades de aprendizagem são em si mesmas contextuais e relativas, é necessário colocar o acento no próprio processo de interação ensino/aprendizagem.
Sabemos que este é um processo complexo em que estão incluídas inúmeras variáveis: aluno, professor, concepção e organização curricular, metodologias, estratégias, recursos. Mas, a aprendizagem do aluno não depende somente dele, e sim do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao nível que o aluno apresenta em cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for apropriado, o aluno aprenderá e apresentará progressos, qualquer que seja o seu nível.
É óbvio a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparam com alunos que se lhes apresenta como com “dificuldades de aprendizagem”. Nessa altura do artigo, coloco “dificuldades de aprendizagem” entre aspas, pois, muitas vezes me pergunto, se estas dificuldades são de ensino ou de aprendizagem. Ambas estão juntas, é difícil dizer qual das duas tem mais peso.
O que acontece quando o docente se esquece que a escola é um universo heterogêneo, tal como a sociedade? Devemos ter em mente que nem todos aprendem da mesma maneira, que cada um aprende a seu ritmo e em seu nível. Precisamos criar novos contextos que se adaptem às individualidades dos alunos, partindo do que cada um sabe, de suas potencialidades e não de suas dificuldades.
Didática: fator de prevenção
De acordo com Blin (2005) sem subestimar o efeito de fatores externos à escola, variadas pesquisas sobre a eficácia do ensino têm demonstrado a influência dos professores e da maneira como conduzem a ação pedagógica, não somente sobre a forma como se dá a aprendizagem dos alunos, mas também sobre o modo com que se comportam em aula. O conhecimento dos processos associados ao ato de aprender e uma prática didática capaz de facilitá-los pode minimizar grande parte dos problemas e dos rótulos colocados nos alunos com “dificuldades de aprendizagem”.
—"Ora, é impossível dar mais atenção para alguns alunos, com as classes lotadas e com o programa que tem de ser igual para todos. Somos cobrados pelos pais, principalmente os das escolas particulares". (uma professora de 4ª série do E.F I)
Segundo Perrenoud (2001) pode-se duvidar que, mesmo em uma classe tradicional em que se pratica o ensino frontal, que o professor se dirija constantemente a todos os alunos, que cada um deles receba a mesma orientação, as mesmas tarefas, os mesmos recursos. E, coloca três motivos para isto:
O professor interage seletivamente com os alunos e, por isso, alguns têm, mais que outros, a experiência de serem ouvidos ou questionados, felicitados ou repreendidos. Pergunta ele: quanto à comunicação não verbal, como ela poderia ser padronizada?
Mesmo nessas classes tradicionais, muitas vezes o trabalho é realizado em grupos, e o professor circula como um recurso para atender os alunos.
A diversidade dos ritmos de trabalho pode levar ao enriquecimento ou ao empobrecimento das tarefas. Assim, sempre há aqueles que terminam primeiro e têm tempo para brincar, ler, enquanto outros demoram para terminar e é preciso esperá-los.
Coloca ainda o autor: "Se considerarmos o currículo real como uma série de experiências, chegaremos, grosso modo, a uma conclusão evidente: o currículo real é personalizado, dois indivíduos nunca seguem exatamente o mesmo percurso educativo, mesmo se permanecerem de mãos dadas durante anos".
O que Perrenoud deixa claro, é que individualização de itinerários educativos é possível para os professores, pois ao invés de uma individualização deixada ao acaso, "pode ser feita uma individualização deliberada e pertinente dos percursos educativos às diferentes características, às possibilidades, aos projetos e às necessidades diferentes dos indivíduos".(obra citada)
Alunos que reprovam vários anos na mesma série são mais comuns do que se pode imaginar. Essas crianças sentem que a escola não foi feita para eles e se evadem.
Segundo Freire (1999, p.35), “os alunos não se evadem da escola, a escola é que os expulsa”. Quem realmente falhou, o aluno ou a escola? Esses alunos reprovados retornarão no ano seguinte?
Uma criança curiosa que está descobrindo o mundo e suas possibilidades não progrediu nada em um ano, dois ou três. . . Isto nos faz questionar o atual sistema de ensino, pois, parece-nos que busca uma produção em série e com isso apenas evidencia as diferenças sem nada fazer por elas.
Vários autores, como Sara Pain, Alicia Fernández, Maria Lucia Weiss, chamam atenção para o fato de que a maior percentual de fracasso na produção escolar, de crianças encaminhadas a consultórios e clínicas, encontram-se no âmbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e incrementado pelo próprio ambiente escolar. (WEISS et. al, 1999, p.46)
É importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando de fora tantos conhecimentos importantes para sociedade.
O sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado, jamais vai demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando a criança como ela é, oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.
É necessário que os profissionais da educação adotem uma postura ética em relação ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade excludente.
Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às especificidades dos alunos, é tentar responder ao problema didático da heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de dificuldades de aprendizagens.
Bibliografia:
Blin, Jean-François. Classes difíceis: ferramentas para prevenir e administrar os problemas escolares. Porto Alegre: Artmed, 2005.
Lacasa, P. & Guzmán, S. (1997). Dónde situar las dificultades de aprendizaje? Transformar las aulas para superarlas. Cultura y Educación, 8, 27-48.
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo, SP: Cortez, 3ª ed,1999.
Perrenoud, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
WEISS, Alba Maria Lemme, CRUZ, Maria Lúcia R. A Informática e os Problemas Escolares de Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 1999.
Vera Lúcia Camara F. Zacharias é mestre em educação, pedagoga, diretora de escola aposentada, com vasta experiência na área educacional em geral, e na assessoria e capacitação de profissionais das mais diversas áreas.
Dificuldades de aprendizagem ou dificuldades escolares?
A atribuição multifatorial para as causas dos problemas psiquiátricos, chamado de aspecto bio-psico-social, é bastante ilustrado na questão da criança que começa na escola. Ela traz consigo, invariavelmente, as características de seu aspecto biológico, psicológico e social. Sob esses aspectos estudaremos as Dificuldades Escolares, considerando as alterações e os distúrbios em qualquer um destes aspectos.
Embora hajam boas tentativas de definir e especificar o que, de fato, seria uma Dificuldade de Aprendizagem ou Escolar, não existe ainda uma definição consensual acerca dos critérios e nem mesmo do termo. De modo acadêmico, vamos chamar esse quadro de Dificuldades da Aprendizagem (DA), preferível à Dificuldades Escolares, menos específico e não restrito, obrigatoriamente, ao aprendizado.
Parece ser parcialmente sensata a definição da Lei Pública Americana, P.L. 94 -142, que diz: "Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiência visual, auditiva ou motora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas" (Federal Register, 1977).
Evidentemente não podemos concordar com a segunda parte da definição americana, excluindo situações clínicas atreladas à DA. Não se vê justificativa plausível para essa exclusão das causas da DA.
O DSM.IV, por sua vez, define muito mal a situação de DA. Segundo essa classificação, "os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência".
A CID.10 denomina essa situação, predominantemente no capítulo intitulado Transtorno do Desenvolvimento das Habilidades Escolares, descrevendo-os como "transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente a conseqüência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um traumatismo ou doença cerebrais".
Enfim, não devemos tratar as DA como se fossem problemas insolúveis mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da Aprendizagem, a qual pode ser normal ou não-normal. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e prevenir o mais precocemente possível as DA, de preferência ainda na pré-escola.
É muito importante a avaliação global da criança ou adolescente, considerando as diversas possibilidades de alterações que resultam nas DA, para que o tratamento seja o mais específico e objetivo possível.
Para facilitar (?) existem outras classificações quanto a origem das DA. Alguns autores dividem as DA em Primárias e Secundárias, de acordo com sua origem. As DA consideradas Primárias, seriam aquelas cuja causa não pode ainda ser atribuída à elementos psico-neurológicos bem estabelecidos ou esclarecidos.
Esses casos englobam, principalmente, as chamadas disfunções cerebrais e, dentro das dessas disfunções, teríamos os Transtorno da Leitura, Transtorno da Matemática e Transtorno da Expressão Escrita, bem como os transtornos da linguagem falada, os quais englobam o Transtorno da Linguagem Expressiva e o Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva.
As DA consideradas Secundárias seriam aquelas conseqüentes à alterações biológicas específicas e bem estabelecidas e alterações comportamentais e emocionais bem esclarecidas. Em relação às alterações biológicas (neurológicas) teríamos as lesões cerebrais, Paralisia Cerebral, Epilepsia e Deficiência Mental. Envolvem também os sistemas sensoriais, através da Deficiência Auditiva, hipoacusia, deficiência visual e ambliopia. Teríamos ainda, dentro das causas biológicas, as situações de DA conseqüentes a outros problemas perceptivos que afetam a discriminação, síntese, memória e relação espacial e visualização.
Em relação aos problemas de comportamento, um dos fatores mais marcantes para desenvolvimento de DA são os quadros classificados como Comportamento Disruptivo e, dentro deles, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e o Transtorno Desafiador e Opositivo.
Quanto ao problemas emocionais que favorecem as DA, principal item abordado por nós, temos a Depressão Infantil e a Ansiedade (de Separação) na Infância. A importância do diagnóstico dos problemas emocionais que levam a criança a apresentar um baixo rendimento escolar se justifica por:
1. - Dentre as principais razões para as DA, as emocionais são, atualmente, uma daquelas com melhor possibilidades de tratamento;
2. - Importantíssimo para fazer diagnóstico diferencial com a Deficiência Mental, quadro muito traumático para familiares e com mau prognóstico;
3. - Proporcionar um desenvolvimento satisfatório o mais rapidamente possível.
Muito embora as crianças estejam sujeitas à maioria dos transtornos emocionais encontrados nos adultos, na maioria das vezes seu diagnóstico é pobremente realizado, e isto, quando realizado. A maioria das pessoas ainda acredita que criança não fica "nervosa", porque criança não tem problemas, ou coisas assim. Outros, infelizmente mais ignorantes ainda, acham que "criança nervosa" é falta de correção enérgica, porque quando eram crianças apanhavam se não se comportassem adequadamente. Enfim, a falta de informação sobre psiquiatria infantil é a responsável pela maioria das dificuldades de relacionamento, escolares e sociais das crianças, bem como, responsável por inúmeras seqüelas emocionais no futuro.
Problema da Escola
Não é lícito estabelecer uma regra geral e inflexível atribuindo a todos os casos de DA um mesmo diagnóstico ou um enfoque generalizador. Nem sempre existem provas clínicas de que as causas para DA possam ser identificadas objetivamente. Muitas vezes as tentativas de se estabelecer diagnósticos para avaliar esses problemas servem para encobrir outras incompetências pedagógicas.
Muitas vezes o diagnóstico pouco criterioso de "hiperatividade", "fobia escolar", etc, serve como atenuante para alguma comodidade ou incapacidade da escola para lidar com processos e métodos de aprendizagem. Não é segredo que a maioria das escolas, notadamente públicas, está longe de cumprir sua tarefa de instruir e educar, envolvidas que estão por ditames políticos demagógicos, ou técnicos utilitaristas. Percebe-se, com certa facilidade, que algo está muito errado e que, nem sempre, o erro é exatamente das crianças.
Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se as DA estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado e não em algum "distúrbio neurológico" misterioso e não-detectável (Jan Hunt).
Essa dificuldade, digamos, seletiva para o ambiente escolar, é detectada quando a criança aprende bem em outros cursos (inglês, música...), aprende manipular aparelhos eletro-eletrônicos com facilidade, tem boa performance em atividades lúdicas, enfim, quando ela mostra fora da escola que pode aprender como as demais.
Quais seriam os critérios dos pais ao decidirem por esta ou aquela escola? Excluindo-se a imensa maioria que não pode escolher, aceitando a escola pública onde seu filho deve obrigatoriamente estudar, alguns outros podem estar escolhendo a escola motivados por razões sociais; porque querem seus filhos junto com os filhos de outras proeminências sociais, porque é chique dizer onde eles estudam, por alívio de consciência, já que podem sentir-se omissos em outras áreas, pelo preço, enfim, nem sempre o critério é pedagógico.
John Holt (Teach Your Own - "'Ensine a Si Mesmo") alerta os pais de crianças em idade escolar, para serem "extremamente céticos em relação a qualquer coisa que as escolas e seus especialistas digam sobre a condição e as necessidades de seus filhos". Recomenda, com certo exagero, que eles devem compreender ser quase certo que a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, esteja agravando ou causando essas dificuldades e que o melhor tratamento provavelmente seja tirar o filho da escola de uma vez por todas (idem, ibidem).
Muitas vezes as DA são reações compreensíveis de crianças neurologicamente normais, porém, obrigadas a adequar-se às condições adversas das salas de aula. Podemos ver na clínica diária, muitas crianças sensíveis e emocionalmente retraídas quem passam a apresentar DA depois de submetidas à alguma situação constrangedora não percebida pelos demais. Trata-se de uma situação corriqueira agindo sobre uma criança afetivamente diferenciada, que nem sempre a escola, incluindo a professora, orientadora, coordenadora e demais colegas de classe, percebem.
Normalmente as crianças que apresentam dificuldades específicas no início da escolarização, embora não tenham nenhum problema neuropsiquiátrico, provavelmente são aquelas que precisarão de maior atenção. São crianças que terão de desenvolver suas habilidades de apreensão daquilo que é ensinado. Portanto, cada uma delas precisa ser investigada e compreendida particularmente em suas dificuldades.
Quando o problema é da escola, uma exagerada restrição das atividades podem favorecer falsos diagnósticos de Crianças Hiperativas, se as aulas carecem de atrativos pedagógicos, podem surgir falsos diagnósticos de Déficit de Atenção", se a criança é assediada, se apanha de grupos delinqüentes, se é submetida à situações vexatórias (para ela, especificamente), podemos observar falsos diagnósticos de Fobia Escolar e assim por diante.
Dois extremos podem comprometer a escola em relação às DA; ou a escola superestima a questão, acreditando comodamente que a criança é um problema, logo deve ter algum comprometimento neuropsiquiátrico quando, de fato, o problema é de relacionamento ou de adequação difícil às normas da escola ou, ao contrário, subestima um verdadeiro comprometimento neuropsiquiátrico levando à DA, pensando tratar-se de algum problema disciplinar, de método de ensino, de má vontade, etc.
Problema da Criança
Primeiramente devemos questionar se, de fato, a criança apresenta DA ou se seu rendimento não satisfaz as expectativas do professor (da escola). Um desenvolvimento incomum nem sempre denuncia alguma patologia (a gravidez de gêmeos é anormal estatisticamente e normal medicamente), podendo refletir dificuldades pessoais eminentemente circunstanciais.
Convém sempre lembrar que a medicina é apenas uma das muitas maneiras de avaliar o ser humano, o qual pode ser argüido pela sociologia, psicologia, antropologia, pela religião, pela pedagogia e assim por diante. Mas a medicina, por sua vez, funciona na base da avaliação, diagnóstico e tratamento e, havendo um diagnóstico MÉDICO, a medicina não abre mão do tratamento.
Portanto, é demagógico o discurso que fala em "rotular pacientes" e coisas do gênero; a medicina diagnostica pacientes, ela não rotula pessoas. Profissionais completamente desfamiliarizados com o diagnóstico médico, até por uma questão de conforto emocional, preferem considerar o diagnóstico uma inutilidade ou um mecanismo de discriminação. Não vale nem a pena comentar...
Na realidade, temos visto que a família só é mobilizada a procurar ajuda especializada para suas crianças quando fica evidente ou ameaçado o rendimento escolar e a aprendizagem. Infelizmente, na maioria das vezes essa ajuda é procurada incorretamente, pois, na medida em que a família se sente ameaçada por algum estigma cultural, qualquer coisa parece servir, desde que não seja o psiquiatra. Serve o neurologista, o psicólogo, terapeutas e pedagogos, mas psiquiatra, decididamente não.
Não pretendemos dizer que tais profissionais sejam indevidos para os casos onde a emoção esteja fortemente presente, mas nem sempre o caso será mais adequadamente tratado exclusivamente por eles. De fato, o real motivo para a procura de todos esses profissionais, menos o psiquiatra, é o receio de ter um filho tratado por psiquiatras. Uma vez esclarecido que psiquiatras não são médicos que só tratam de loucos, vejamos as páginas de PsiqWeb que mostram os transtornos que interferem na escolaridade e aprendizagem das crianças.
Do ponto de vista eminentemente médico, particularmente psiquiátrico, vamos abordar o tema mostrando os quadros psicopatológicos relacionados às situações favorecedoras das DA. As dificuldades escolares podem ocorrer em 4 situações:1. Quando há severo prejuízo do interesse da criança;2. Quando a performance global da criança está prejudicada;3. Quando há prejuízo da atenção;4. Quando há prejuízo na cognição. Esta se subdivide em:4.a - Prejuízo na apreensão de informações;4.b - Prejuízo no processamento das informações
1 - Quando há severo prejuízo do interesse
Afastadas causas de natureza orgânica, tais como anemia, reumatismo infeccioso, infecções, diabetes, estados de intoxicação, a Depressão Infantil é a maior causa de desinteresse.
O Desinteresse, está intimamente relacionado ao Humor ou Afeto, e disso todos nós somos testemunhas; quando estamos mal humorados e/ou deprimidos, não nos interessamos por nada. Portanto, o interesse é, em suma, um problema afetivo. Tanto assim que, nos quadros depressivos, um dos sintomas mais expressivo pode ser o desinteresse. Para entendê-lo, o primeiro passo é estudar a Depressão, mais precisamente, os Sintomas Básicos da Depressão. Outro tópico bastante ilustrativo é sobre Afetividade e Desenvolvimento Mental.
A Depressão Infantil pode ser conseqüência de uma Reação de Ajustamento a alguma circunstância ambiental, como por exemplo a separação dos pais, perdas familiares, mudança de escola e/ou cidade, nascimento de irmão, etc. Pode ainda ser de natureza mais grave e atrelada à constituição do paciente, notadamente quando existem parentes próximos também portadores de depressão.
Há um sintoma básico da Depressão chamado Estreitamento do Campo Vivencial. Isso quer dizer que o universo de interesses do deprimido vai sendo cada vez menor e mais restrito e a preocupação com suas próprias angústias e seu próprio sofrimento emocional toma conta de todo seu interesse e seus prazeres. Não há ânimo suficiente para admirar um dia bonito, para interessar-se na realização ocupacional, para relacionar-se socialmente, para assistir um filme interessante, para interessar-se pela escola, enfim, nada lhe dá prazer, nada pode motivá-lo.
Neste caso o campo vivencial fica tão estreitado que só cabe o próprio paciente com seu sofrimento, o restante de tudo que a vida pode lhe oferecer não interessa. Os campos da consciência e da motivação estão seriamente comprometidos nos estados depressivos, daí a dificuldade em manter um bom nível de memória, de rendimento intelectual, de iniciativas e participações para tocar adiante o dia-a-dia. Percebe-se os reflexos desta inibição global até na atividade motora, que fica bastante diminuída, e até na própria expressão da mímica, através da aparência de abatimento e de desinteresse.
Outra patologia capaz de prejudicar severamente o interesse de crianças e adolescentes é a Esquizofrenia da Infância e Adolescência. Nesse quadro, em termos de comportamento e interação social, a maior parte dos pacientes mantém contatos sociais limitados. Adolescentes que eram socialmente ativos podem tornar-se retraídos, perdem o interesse em atividades com as quais anteriormente sentiam prazer, tornam-se menos falantes e curiosos, e podem passar a maior parte de seu tempo na cama. Para a família esses sintomas de apatia e desinteresse, chamados de sintomas negativos, costumam ser o primeiro sinal de que algo está errado.
2 - Quando a performance global da criança está prejudicada
Esses casos de DA são decorrentes de fatores que comprometem o rendimento mental como um todo. Aqui não está mais em destaque o interesse do aluno na escola mas, sobretudo, uma incapacidade de trabalhar mentalmente as informações. Aqui, da mesma forma que no item anterior, embora em menor intensidade, também a Depressão Infantil pode ocasionar sintomas de baixo rendimento psíquico global, entretanto, são as Deficiências Mentais as patologias que mais ocasionam prejuízo do rendimento mental de maneira muito mais contundente.
Na Depressão Infantil ou do Adolescente, o sintoma básico responsável pelo prejuízo do interesse chama-se Inibição (Psíquica) Global. Trata-se de uma espécie de freio ou lentificação dos processos psíquicos em sua globalidade, como se fosse uma dormência generalizada de toda a atividade mental. Em graus variáveis, esta inibição geral torna o indivíduo apático, desinteressado, lerdo, desmotivado, com dificuldade em suportar tarefas elementares do cotidiano e com grande perda da capacidade de raciocínio e de tomar iniciativas.
Em relação à Deficiência Mental, segundo a classificação da OMS - (Organização Mundial da Saúde), a gravidade do quadro seria classificada em 4 níveis: profundo, grave, moderado e leve.
Profundo: São pessoas com uma incapacidade total de autonomia. Os que têm um coeficiente intelectual inferior a 10, inclusive aquelas que vivem num nivel vegetativo.
Grave: Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para instaurar alguns hábitos de autonomia, já que há probabilidade de adquiri-los. Sua capacidade de comunicação é muito primária. Podem aprender de uma forma linear, são crianças que necessitam revisões constantes.
Moderado: O máximo que podem alcançar é o ponto de assumir um nível pré-operativo. São pessoas que podem ser capazes de adquirir hábitos de autonomia e, inclusive, podem realizar certas atitudes bem elaboradas. Quando adultos podem freqüentar lugares ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de supervisão.
Leve: São casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar tarefas mais complexas com supervisão. São os casos mais favoráveis.
Não são os 3 níveis mais sérios de Deficiência Mental a preocupar o diagnóstico causal das DA. Esses pacientes mostram claramente o grau de comprometimento intelectual que apresentam. O problema está na Deficiência Mental Leve, às vezes limítrofe entre o normal e o sub-normal.
Nesses casos o aluno desenvolve-se sofregamente durante um certo tempo mas, a partir de um determinado nível de exigência mental começam a apresentar dificuldades.
2 - Quando há prejuízo da atenção
Evidentemente o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é a principal situação psiconeurológica que compromete a atenção da criança ou adolescente. Os portadores de TDAH são freqüentemente rotulados de "problemáticos", "desmotivados", "avoados", "malcriados", "indisciplinados", "irresponsáveis" ou, até mesmo e, erradamente, "pouco inteligentes".
O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é considerado, atualmente, um dos transtornos psíquicos infantis mais estudados. A sintomatologia principal é a desatenção, hiperatividade e impulsividade da criança. A prevalência do Déficit de Atenção e Hiperatividade está entre 3% e 5% em crianças em idade escolar e costuma ser mais comum em meninos do que em meninas. Em adolescentes de 12 a 14 anos, pode ser encontrada numa prevalência de 5,8%.
A característica essencial do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um padrão persistente de desatenção, hiperatividade e alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuízo no funcionamento familiar, social, acadêmico ou ocupacional do paciente. A desatenção pode tanto se manifestar em situações escolares, quanto sociais. As crianças com este transtorno podem não prestar muita atenção a detalhes e podem cometer erros grosseiros por falta de cuidado nos trabalhos escolares ou em outras tarefas.
Os adolescentes e crianças com TDAH freqüência têm dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir nas mesmas tarefas até seu término. Normalmente essas crianças dão a impressão de estarem com a mente em outro local, ou de não estarem escutando o que está sendo dito. Pode haver freqüentes mudanças de uma tarefa para outra, elas podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra antes de completarem qualquer uma de suas incumbências. Essas crianças freqüentemente não atendem a solicitações ou instruções e não conseguem completar os trabalhos escolares, tarefas domésticas ou outros deveres.
A Ansiedade Patológica na Infância e Adolescência também interfere negativamente na atenção das crianças. Dentro desse quadro situa-se a chamada Fobia Escolar, mais adequadamente chamada de Transtorno de Ansiedade de Separação. A característica essencial desse transtorno é a ansiedade excessiva envolvendo o afastamento de casa ou de pessoas com forte vínculo afetivo, normalmente a mãe.
As crianças com este transtorno experimentam um sofrimento excessivo quando separados de casa ou de pessoas de vinculação afetiva importante, bem como podem sofrer antecipadamente diante da simples possibilidade de futura separação. Alguns pacientes com Transtorno de Ansiedade de Separação sentem saudade extrema e chegam a sentir-se doentes (com febre, diarréia, vômito, etc.) devido ao desconforto por estarem longe de casa, incluindo a escola. Por causa disso tudo essas crianças podem apresentar grande relutância ou recusa a irem à escola e, uma vez lá, ficam tão ansiosas que não conseguem prestar atenção necessária.
2 - Quando há prejuízo na cognição
2.1 - Na apreensão da informação
Qualquer alteração neuropsiquiátrica, funcional ou orgânica, suficiente para comprometer o sistema sensorial, seja a nível periférico, como por exemplo, a surdez e a cegueira, seja a nível central, como as lesões cerebrais, interfere sobremaneira na apreensão dos estímulos. Evidentemente, se a pessoa não consegue ouvir ou ver, sua aprendizagem estará seriamente comprometida.
2.1 - No processamento da informação
A síntese das sensações que vêm do exterior sob a forma de estímulos, de forma a constituir percepções conscientes do que ocorre fora da pessoa, dá-se nas zonas corticais do Sistema Nervoso Central (SNC). A anestesia, surdez ou cegueira podem resultar da lesão de um órgão sensorial periférico, do nervo que leva essas informações até o cérebro (nervos aferentes) ou de uma zona cortical do SNC, onde se projetam essas sensações. Em qualquer das circunstâncias está seriamente prejudicada a apreensão da informação.
Há casos onde estão conservadas a integridade das vias nervosas aferentes (periféricas), mas existem lesões cerebrais corticais na vizinhança da área de projeção, nas chamadas áreas para-sensoriais. Embora se mantenha a integridade das sensações percebidas, há importante alteração na qualidade daquilo que é sentido. Nesses casos, fala-se em Agnosia.
Para estudo das DA as agnosias mais importantes são a visual e auditiva. A agnosia visual é, entre esses transtornos, a melhor conhecida em sua origem. Nesses casos, muito importantes para a leitura, porque a pessoa vê, enxerga mas não sabe o que está vendo, as lesões neurológicas responsáveis são quase sempre bilaterais e afetam as áreas occipitais 18 e 19, contíguas à área 17 onde terminam as projeções visuais (áreas para-sensoriais). A agnosia auditiva, por sua vez, é quando o paciente ouve sons e ruídos, porém não consegue identificá-los, não os compreende.
Outro quadro relacionado à dificuldade no processamento da informação é a Dislexia. Dislexia é um distúrbio específico da linguagem caracterizado pela dificuldade em decodificar (compreender) palavras. Segundo a definição elaborada pela Associação Brasileira de Dislexia, trata-se de uma insuficiência do processo fonoaudiológico e inclui-se freqüentemente entre os problemas de leitura e aquisição da capacidade de escrever e soletrar. Resumidamente podemos entender a Dislexia como uma alteração de leitura.
Apesar da criança disléxica ter dificuldade em decodificar certas letras, não o faz devido a algum problema de déficit cognitivo, como ocorre na Deficiência Mental, mas sim de uma alteração cognitiva. Normalmente esses pacientes apresentam um QI perfeitamente compatível com a idade.
Embora hajam boas tentativas de definir e especificar o que, de fato, seria uma Dificuldade de Aprendizagem ou Escolar, não existe ainda uma definição consensual acerca dos critérios e nem mesmo do termo. De modo acadêmico, vamos chamar esse quadro de Dificuldades da Aprendizagem (DA), preferível à Dificuldades Escolares, menos específico e não restrito, obrigatoriamente, ao aprendizado.
Parece ser parcialmente sensata a definição da Lei Pública Americana, P.L. 94 -142, que diz: "Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiência visual, auditiva ou motora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas" (Federal Register, 1977).
Evidentemente não podemos concordar com a segunda parte da definição americana, excluindo situações clínicas atreladas à DA. Não se vê justificativa plausível para essa exclusão das causas da DA.
O DSM.IV, por sua vez, define muito mal a situação de DA. Segundo essa classificação, "os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência".
A CID.10 denomina essa situação, predominantemente no capítulo intitulado Transtorno do Desenvolvimento das Habilidades Escolares, descrevendo-os como "transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente a conseqüência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um traumatismo ou doença cerebrais".
Enfim, não devemos tratar as DA como se fossem problemas insolúveis mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da Aprendizagem, a qual pode ser normal ou não-normal. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e prevenir o mais precocemente possível as DA, de preferência ainda na pré-escola.
É muito importante a avaliação global da criança ou adolescente, considerando as diversas possibilidades de alterações que resultam nas DA, para que o tratamento seja o mais específico e objetivo possível.
Para facilitar (?) existem outras classificações quanto a origem das DA. Alguns autores dividem as DA em Primárias e Secundárias, de acordo com sua origem. As DA consideradas Primárias, seriam aquelas cuja causa não pode ainda ser atribuída à elementos psico-neurológicos bem estabelecidos ou esclarecidos.
Esses casos englobam, principalmente, as chamadas disfunções cerebrais e, dentro das dessas disfunções, teríamos os Transtorno da Leitura, Transtorno da Matemática e Transtorno da Expressão Escrita, bem como os transtornos da linguagem falada, os quais englobam o Transtorno da Linguagem Expressiva e o Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva.
As DA consideradas Secundárias seriam aquelas conseqüentes à alterações biológicas específicas e bem estabelecidas e alterações comportamentais e emocionais bem esclarecidas. Em relação às alterações biológicas (neurológicas) teríamos as lesões cerebrais, Paralisia Cerebral, Epilepsia e Deficiência Mental. Envolvem também os sistemas sensoriais, através da Deficiência Auditiva, hipoacusia, deficiência visual e ambliopia. Teríamos ainda, dentro das causas biológicas, as situações de DA conseqüentes a outros problemas perceptivos que afetam a discriminação, síntese, memória e relação espacial e visualização.
Em relação aos problemas de comportamento, um dos fatores mais marcantes para desenvolvimento de DA são os quadros classificados como Comportamento Disruptivo e, dentro deles, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e o Transtorno Desafiador e Opositivo.
Quanto ao problemas emocionais que favorecem as DA, principal item abordado por nós, temos a Depressão Infantil e a Ansiedade (de Separação) na Infância. A importância do diagnóstico dos problemas emocionais que levam a criança a apresentar um baixo rendimento escolar se justifica por:
1. - Dentre as principais razões para as DA, as emocionais são, atualmente, uma daquelas com melhor possibilidades de tratamento;
2. - Importantíssimo para fazer diagnóstico diferencial com a Deficiência Mental, quadro muito traumático para familiares e com mau prognóstico;
3. - Proporcionar um desenvolvimento satisfatório o mais rapidamente possível.
Muito embora as crianças estejam sujeitas à maioria dos transtornos emocionais encontrados nos adultos, na maioria das vezes seu diagnóstico é pobremente realizado, e isto, quando realizado. A maioria das pessoas ainda acredita que criança não fica "nervosa", porque criança não tem problemas, ou coisas assim. Outros, infelizmente mais ignorantes ainda, acham que "criança nervosa" é falta de correção enérgica, porque quando eram crianças apanhavam se não se comportassem adequadamente. Enfim, a falta de informação sobre psiquiatria infantil é a responsável pela maioria das dificuldades de relacionamento, escolares e sociais das crianças, bem como, responsável por inúmeras seqüelas emocionais no futuro.
Problema da Escola
Não é lícito estabelecer uma regra geral e inflexível atribuindo a todos os casos de DA um mesmo diagnóstico ou um enfoque generalizador. Nem sempre existem provas clínicas de que as causas para DA possam ser identificadas objetivamente. Muitas vezes as tentativas de se estabelecer diagnósticos para avaliar esses problemas servem para encobrir outras incompetências pedagógicas.
Muitas vezes o diagnóstico pouco criterioso de "hiperatividade", "fobia escolar", etc, serve como atenuante para alguma comodidade ou incapacidade da escola para lidar com processos e métodos de aprendizagem. Não é segredo que a maioria das escolas, notadamente públicas, está longe de cumprir sua tarefa de instruir e educar, envolvidas que estão por ditames políticos demagógicos, ou técnicos utilitaristas. Percebe-se, com certa facilidade, que algo está muito errado e que, nem sempre, o erro é exatamente das crianças.
Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se as DA estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado e não em algum "distúrbio neurológico" misterioso e não-detectável (Jan Hunt).
Essa dificuldade, digamos, seletiva para o ambiente escolar, é detectada quando a criança aprende bem em outros cursos (inglês, música...), aprende manipular aparelhos eletro-eletrônicos com facilidade, tem boa performance em atividades lúdicas, enfim, quando ela mostra fora da escola que pode aprender como as demais.
Quais seriam os critérios dos pais ao decidirem por esta ou aquela escola? Excluindo-se a imensa maioria que não pode escolher, aceitando a escola pública onde seu filho deve obrigatoriamente estudar, alguns outros podem estar escolhendo a escola motivados por razões sociais; porque querem seus filhos junto com os filhos de outras proeminências sociais, porque é chique dizer onde eles estudam, por alívio de consciência, já que podem sentir-se omissos em outras áreas, pelo preço, enfim, nem sempre o critério é pedagógico.
John Holt (Teach Your Own - "'Ensine a Si Mesmo") alerta os pais de crianças em idade escolar, para serem "extremamente céticos em relação a qualquer coisa que as escolas e seus especialistas digam sobre a condição e as necessidades de seus filhos". Recomenda, com certo exagero, que eles devem compreender ser quase certo que a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, esteja agravando ou causando essas dificuldades e que o melhor tratamento provavelmente seja tirar o filho da escola de uma vez por todas (idem, ibidem).
Muitas vezes as DA são reações compreensíveis de crianças neurologicamente normais, porém, obrigadas a adequar-se às condições adversas das salas de aula. Podemos ver na clínica diária, muitas crianças sensíveis e emocionalmente retraídas quem passam a apresentar DA depois de submetidas à alguma situação constrangedora não percebida pelos demais. Trata-se de uma situação corriqueira agindo sobre uma criança afetivamente diferenciada, que nem sempre a escola, incluindo a professora, orientadora, coordenadora e demais colegas de classe, percebem.
Normalmente as crianças que apresentam dificuldades específicas no início da escolarização, embora não tenham nenhum problema neuropsiquiátrico, provavelmente são aquelas que precisarão de maior atenção. São crianças que terão de desenvolver suas habilidades de apreensão daquilo que é ensinado. Portanto, cada uma delas precisa ser investigada e compreendida particularmente em suas dificuldades.
Quando o problema é da escola, uma exagerada restrição das atividades podem favorecer falsos diagnósticos de Crianças Hiperativas, se as aulas carecem de atrativos pedagógicos, podem surgir falsos diagnósticos de Déficit de Atenção", se a criança é assediada, se apanha de grupos delinqüentes, se é submetida à situações vexatórias (para ela, especificamente), podemos observar falsos diagnósticos de Fobia Escolar e assim por diante.
Dois extremos podem comprometer a escola em relação às DA; ou a escola superestima a questão, acreditando comodamente que a criança é um problema, logo deve ter algum comprometimento neuropsiquiátrico quando, de fato, o problema é de relacionamento ou de adequação difícil às normas da escola ou, ao contrário, subestima um verdadeiro comprometimento neuropsiquiátrico levando à DA, pensando tratar-se de algum problema disciplinar, de método de ensino, de má vontade, etc.
Problema da Criança
Primeiramente devemos questionar se, de fato, a criança apresenta DA ou se seu rendimento não satisfaz as expectativas do professor (da escola). Um desenvolvimento incomum nem sempre denuncia alguma patologia (a gravidez de gêmeos é anormal estatisticamente e normal medicamente), podendo refletir dificuldades pessoais eminentemente circunstanciais.
Convém sempre lembrar que a medicina é apenas uma das muitas maneiras de avaliar o ser humano, o qual pode ser argüido pela sociologia, psicologia, antropologia, pela religião, pela pedagogia e assim por diante. Mas a medicina, por sua vez, funciona na base da avaliação, diagnóstico e tratamento e, havendo um diagnóstico MÉDICO, a medicina não abre mão do tratamento.
Portanto, é demagógico o discurso que fala em "rotular pacientes" e coisas do gênero; a medicina diagnostica pacientes, ela não rotula pessoas. Profissionais completamente desfamiliarizados com o diagnóstico médico, até por uma questão de conforto emocional, preferem considerar o diagnóstico uma inutilidade ou um mecanismo de discriminação. Não vale nem a pena comentar...
Na realidade, temos visto que a família só é mobilizada a procurar ajuda especializada para suas crianças quando fica evidente ou ameaçado o rendimento escolar e a aprendizagem. Infelizmente, na maioria das vezes essa ajuda é procurada incorretamente, pois, na medida em que a família se sente ameaçada por algum estigma cultural, qualquer coisa parece servir, desde que não seja o psiquiatra. Serve o neurologista, o psicólogo, terapeutas e pedagogos, mas psiquiatra, decididamente não.
Não pretendemos dizer que tais profissionais sejam indevidos para os casos onde a emoção esteja fortemente presente, mas nem sempre o caso será mais adequadamente tratado exclusivamente por eles. De fato, o real motivo para a procura de todos esses profissionais, menos o psiquiatra, é o receio de ter um filho tratado por psiquiatras. Uma vez esclarecido que psiquiatras não são médicos que só tratam de loucos, vejamos as páginas de PsiqWeb que mostram os transtornos que interferem na escolaridade e aprendizagem das crianças.
Do ponto de vista eminentemente médico, particularmente psiquiátrico, vamos abordar o tema mostrando os quadros psicopatológicos relacionados às situações favorecedoras das DA. As dificuldades escolares podem ocorrer em 4 situações:1. Quando há severo prejuízo do interesse da criança;2. Quando a performance global da criança está prejudicada;3. Quando há prejuízo da atenção;4. Quando há prejuízo na cognição. Esta se subdivide em:4.a - Prejuízo na apreensão de informações;4.b - Prejuízo no processamento das informações
1 - Quando há severo prejuízo do interesse
Afastadas causas de natureza orgânica, tais como anemia, reumatismo infeccioso, infecções, diabetes, estados de intoxicação, a Depressão Infantil é a maior causa de desinteresse.
O Desinteresse, está intimamente relacionado ao Humor ou Afeto, e disso todos nós somos testemunhas; quando estamos mal humorados e/ou deprimidos, não nos interessamos por nada. Portanto, o interesse é, em suma, um problema afetivo. Tanto assim que, nos quadros depressivos, um dos sintomas mais expressivo pode ser o desinteresse. Para entendê-lo, o primeiro passo é estudar a Depressão, mais precisamente, os Sintomas Básicos da Depressão. Outro tópico bastante ilustrativo é sobre Afetividade e Desenvolvimento Mental.
A Depressão Infantil pode ser conseqüência de uma Reação de Ajustamento a alguma circunstância ambiental, como por exemplo a separação dos pais, perdas familiares, mudança de escola e/ou cidade, nascimento de irmão, etc. Pode ainda ser de natureza mais grave e atrelada à constituição do paciente, notadamente quando existem parentes próximos também portadores de depressão.
Há um sintoma básico da Depressão chamado Estreitamento do Campo Vivencial. Isso quer dizer que o universo de interesses do deprimido vai sendo cada vez menor e mais restrito e a preocupação com suas próprias angústias e seu próprio sofrimento emocional toma conta de todo seu interesse e seus prazeres. Não há ânimo suficiente para admirar um dia bonito, para interessar-se na realização ocupacional, para relacionar-se socialmente, para assistir um filme interessante, para interessar-se pela escola, enfim, nada lhe dá prazer, nada pode motivá-lo.
Neste caso o campo vivencial fica tão estreitado que só cabe o próprio paciente com seu sofrimento, o restante de tudo que a vida pode lhe oferecer não interessa. Os campos da consciência e da motivação estão seriamente comprometidos nos estados depressivos, daí a dificuldade em manter um bom nível de memória, de rendimento intelectual, de iniciativas e participações para tocar adiante o dia-a-dia. Percebe-se os reflexos desta inibição global até na atividade motora, que fica bastante diminuída, e até na própria expressão da mímica, através da aparência de abatimento e de desinteresse.
Outra patologia capaz de prejudicar severamente o interesse de crianças e adolescentes é a Esquizofrenia da Infância e Adolescência. Nesse quadro, em termos de comportamento e interação social, a maior parte dos pacientes mantém contatos sociais limitados. Adolescentes que eram socialmente ativos podem tornar-se retraídos, perdem o interesse em atividades com as quais anteriormente sentiam prazer, tornam-se menos falantes e curiosos, e podem passar a maior parte de seu tempo na cama. Para a família esses sintomas de apatia e desinteresse, chamados de sintomas negativos, costumam ser o primeiro sinal de que algo está errado.
2 - Quando a performance global da criança está prejudicada
Esses casos de DA são decorrentes de fatores que comprometem o rendimento mental como um todo. Aqui não está mais em destaque o interesse do aluno na escola mas, sobretudo, uma incapacidade de trabalhar mentalmente as informações. Aqui, da mesma forma que no item anterior, embora em menor intensidade, também a Depressão Infantil pode ocasionar sintomas de baixo rendimento psíquico global, entretanto, são as Deficiências Mentais as patologias que mais ocasionam prejuízo do rendimento mental de maneira muito mais contundente.
Na Depressão Infantil ou do Adolescente, o sintoma básico responsável pelo prejuízo do interesse chama-se Inibição (Psíquica) Global. Trata-se de uma espécie de freio ou lentificação dos processos psíquicos em sua globalidade, como se fosse uma dormência generalizada de toda a atividade mental. Em graus variáveis, esta inibição geral torna o indivíduo apático, desinteressado, lerdo, desmotivado, com dificuldade em suportar tarefas elementares do cotidiano e com grande perda da capacidade de raciocínio e de tomar iniciativas.
Em relação à Deficiência Mental, segundo a classificação da OMS - (Organização Mundial da Saúde), a gravidade do quadro seria classificada em 4 níveis: profundo, grave, moderado e leve.
Profundo: São pessoas com uma incapacidade total de autonomia. Os que têm um coeficiente intelectual inferior a 10, inclusive aquelas que vivem num nivel vegetativo.
Grave: Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para instaurar alguns hábitos de autonomia, já que há probabilidade de adquiri-los. Sua capacidade de comunicação é muito primária. Podem aprender de uma forma linear, são crianças que necessitam revisões constantes.
Moderado: O máximo que podem alcançar é o ponto de assumir um nível pré-operativo. São pessoas que podem ser capazes de adquirir hábitos de autonomia e, inclusive, podem realizar certas atitudes bem elaboradas. Quando adultos podem freqüentar lugares ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de supervisão.
Leve: São casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar tarefas mais complexas com supervisão. São os casos mais favoráveis.
Não são os 3 níveis mais sérios de Deficiência Mental a preocupar o diagnóstico causal das DA. Esses pacientes mostram claramente o grau de comprometimento intelectual que apresentam. O problema está na Deficiência Mental Leve, às vezes limítrofe entre o normal e o sub-normal.
Nesses casos o aluno desenvolve-se sofregamente durante um certo tempo mas, a partir de um determinado nível de exigência mental começam a apresentar dificuldades.
2 - Quando há prejuízo da atenção
Evidentemente o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é a principal situação psiconeurológica que compromete a atenção da criança ou adolescente. Os portadores de TDAH são freqüentemente rotulados de "problemáticos", "desmotivados", "avoados", "malcriados", "indisciplinados", "irresponsáveis" ou, até mesmo e, erradamente, "pouco inteligentes".
O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é considerado, atualmente, um dos transtornos psíquicos infantis mais estudados. A sintomatologia principal é a desatenção, hiperatividade e impulsividade da criança. A prevalência do Déficit de Atenção e Hiperatividade está entre 3% e 5% em crianças em idade escolar e costuma ser mais comum em meninos do que em meninas. Em adolescentes de 12 a 14 anos, pode ser encontrada numa prevalência de 5,8%.
A característica essencial do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um padrão persistente de desatenção, hiperatividade e alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuízo no funcionamento familiar, social, acadêmico ou ocupacional do paciente. A desatenção pode tanto se manifestar em situações escolares, quanto sociais. As crianças com este transtorno podem não prestar muita atenção a detalhes e podem cometer erros grosseiros por falta de cuidado nos trabalhos escolares ou em outras tarefas.
Os adolescentes e crianças com TDAH freqüência têm dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir nas mesmas tarefas até seu término. Normalmente essas crianças dão a impressão de estarem com a mente em outro local, ou de não estarem escutando o que está sendo dito. Pode haver freqüentes mudanças de uma tarefa para outra, elas podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra antes de completarem qualquer uma de suas incumbências. Essas crianças freqüentemente não atendem a solicitações ou instruções e não conseguem completar os trabalhos escolares, tarefas domésticas ou outros deveres.
A Ansiedade Patológica na Infância e Adolescência também interfere negativamente na atenção das crianças. Dentro desse quadro situa-se a chamada Fobia Escolar, mais adequadamente chamada de Transtorno de Ansiedade de Separação. A característica essencial desse transtorno é a ansiedade excessiva envolvendo o afastamento de casa ou de pessoas com forte vínculo afetivo, normalmente a mãe.
As crianças com este transtorno experimentam um sofrimento excessivo quando separados de casa ou de pessoas de vinculação afetiva importante, bem como podem sofrer antecipadamente diante da simples possibilidade de futura separação. Alguns pacientes com Transtorno de Ansiedade de Separação sentem saudade extrema e chegam a sentir-se doentes (com febre, diarréia, vômito, etc.) devido ao desconforto por estarem longe de casa, incluindo a escola. Por causa disso tudo essas crianças podem apresentar grande relutância ou recusa a irem à escola e, uma vez lá, ficam tão ansiosas que não conseguem prestar atenção necessária.
2 - Quando há prejuízo na cognição
2.1 - Na apreensão da informação
Qualquer alteração neuropsiquiátrica, funcional ou orgânica, suficiente para comprometer o sistema sensorial, seja a nível periférico, como por exemplo, a surdez e a cegueira, seja a nível central, como as lesões cerebrais, interfere sobremaneira na apreensão dos estímulos. Evidentemente, se a pessoa não consegue ouvir ou ver, sua aprendizagem estará seriamente comprometida.
2.1 - No processamento da informação
A síntese das sensações que vêm do exterior sob a forma de estímulos, de forma a constituir percepções conscientes do que ocorre fora da pessoa, dá-se nas zonas corticais do Sistema Nervoso Central (SNC). A anestesia, surdez ou cegueira podem resultar da lesão de um órgão sensorial periférico, do nervo que leva essas informações até o cérebro (nervos aferentes) ou de uma zona cortical do SNC, onde se projetam essas sensações. Em qualquer das circunstâncias está seriamente prejudicada a apreensão da informação.
Há casos onde estão conservadas a integridade das vias nervosas aferentes (periféricas), mas existem lesões cerebrais corticais na vizinhança da área de projeção, nas chamadas áreas para-sensoriais. Embora se mantenha a integridade das sensações percebidas, há importante alteração na qualidade daquilo que é sentido. Nesses casos, fala-se em Agnosia.
Para estudo das DA as agnosias mais importantes são a visual e auditiva. A agnosia visual é, entre esses transtornos, a melhor conhecida em sua origem. Nesses casos, muito importantes para a leitura, porque a pessoa vê, enxerga mas não sabe o que está vendo, as lesões neurológicas responsáveis são quase sempre bilaterais e afetam as áreas occipitais 18 e 19, contíguas à área 17 onde terminam as projeções visuais (áreas para-sensoriais). A agnosia auditiva, por sua vez, é quando o paciente ouve sons e ruídos, porém não consegue identificá-los, não os compreende.
Outro quadro relacionado à dificuldade no processamento da informação é a Dislexia. Dislexia é um distúrbio específico da linguagem caracterizado pela dificuldade em decodificar (compreender) palavras. Segundo a definição elaborada pela Associação Brasileira de Dislexia, trata-se de uma insuficiência do processo fonoaudiológico e inclui-se freqüentemente entre os problemas de leitura e aquisição da capacidade de escrever e soletrar. Resumidamente podemos entender a Dislexia como uma alteração de leitura.
Apesar da criança disléxica ter dificuldade em decodificar certas letras, não o faz devido a algum problema de déficit cognitivo, como ocorre na Deficiência Mental, mas sim de uma alteração cognitiva. Normalmente esses pacientes apresentam um QI perfeitamente compatível com a idade.
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